A felsőoktatásban az elmúlt években - a világ fejlettebb részein: évtizedekben - lezajlott nagyarányú változások következtében világszerte radikálisan megváltoztak az oktatás, illetve a nevelés céljairól és feladatairól vallott elképzelések. A változások ugyan az egész oktatási szférát érintették, ugyanakkor leglátványosabb módon a felsőoktatás területén figyelhetőek meg. A változások a felsőoktatás majd' minden szegmensét áthatották; a szakirodalomban számos értekezés született, amely a modern felsőoktatási intézmény ésszerű struktúráiról, betöltendő funkcióiról és hatékony működéséről, a felsőoktatás szereplőiről és ezek életmódjáról kialakult újszerű nézetek bemutatására, és a tendenciák vázolására vállalkozik.[1]
A felsőoktatásban mindannyiunk által érzékelhető jelentős változások közül kiemelendőek a) a felsőoktatás iránt megnyilvánuló növekvő társadalmi igény, b) ennek következtében a tömegképzés és az oktatói létszám növekedése, c) az ezzel szükségszerűen összefüggő strukturális változások, d) a felsőoktatás-politika újszerű irányai - legjellemzőbb módon: a Bologna-folyamat[2] - és mindezek hatására az a "felsőoktatók" mindennapjait meghatározó lélektani változás, amelynek alapja a felsőoktatás, mint társadalmi alrendszer szerepének megváltozása.[3] A létszámexpanzió során a korábban egyedüliként létező egyetem mellett minden fejlett országban létrejöttek a nem-egyetemi szektor intézményei, amelyek rövidebb idejű képzést, általában a munkaerőpiacon jól hasznosítható ismereteket adnak. Az angolszász országokban a lineáris modell vált általánossá, amelyben a képzés egyes szintjei egymásra épülnek, majd ez a modell terjedt el a világ legnagyobb részén. A kontinentális Európában a duális modell a jellemző: az egyetemekkel párhuzamosan működnek a főiskolák, országonként meglehetősen eltérő rendszerben.
A nagyarányú változások kiindulópontja tehát a felsőoktatás expanziójában keresendő. A második világháború előtt a tipikus felsőoktatási korcsoportok kevesebb, mint 10% -a járt felsőoktatási intézménybe; a hatvanas évektől Európa nyugati felén kezdetben rendkívül gyors, majd lassuló mértékben növekvő hallgatói létszám figyelhető meg, az ezredfordulóra pedig az arány egész Európában meghaladta az 50%-ot.[4] Ez már a tömegességgel azonosítható; szakértők szerint a növekedés megállíthatatlan, mert a kimaradás az egyén számára komoly kockázatokat jelent.[5] A hallgatói tömeg összetétele "társadalmi származás és előképzettség, motiváció, karriertervek szerint egyre heterogénebbé vált, ami sokféle érdek és érték megjelenítésével járt. A leendő munkaadók köre hasonlóképpen megnőtt, és változatos igényekkel jelentkezett"[6] hiszen a legkülönbözőbb ágazatok és szektorok foglalkoztatják a nagyszámú diplomást. Éppen nagy létszámuk, valamint a gazdasági recesszió adottságai következtében egyáltalán nem garantált a végzettek elhelyezkedése. A hallgatók igényei ezért fokozottan arra késztetik a felsőoktatást, hogy a munkaerőpiac aktuális és várható követelményeihez alkalmazkodjon, háttérbe szorítva az akadémiai és a hosszú távú gondolkodásból adódó szempontokat.[7] Mindez eddig nem ismert kihívásokat jelentett a felsőoktatás, mint egyre nagyobb jelentőségű, önálló társadalmi alrendszer számára. Ennek következtében mind az államok, mind a felsőoktatási intézmények komoly kihívásokkal kénytelenek szembenézni.
E változás okai, jellemzői és következményei valamennyi, a felsőoktatással bármifajta kapcsolatba kerülő személyt foglalkoztatnak; ennek szubjektív oka az a minden emberre jellemző tulajdonság, hogy az egyén reflektál arra, amit tapasztal. E tevékenység akkor válik tudományos igazságkereséssé - és később talán diszciplínává -, ha a reflexiókat megfogalmazó személyek saját szakterületük tudományos apparátusának igénybevételével elemzik a körülöttük lezajló, élet- és munkaviszonyaikra hatással lévő folyamatokat, és e megállapításaikat a tudományos közösség elé viszik annak érdekében, hogy azokról diskurzus bontakozhassék ki, "hiszen a szellemnek, s a tőle teremtett kultúrának egyik lényeges vonása az ellentétekben való fejlődés".[8] Kornis Gyula e tekintetben akként fogalmaz, hogy "a gondolatot cáfolat, a tézist antitézis, az állítást tagadás, az ortodoxiát herezis, az alkotást kritika, az érzelmet ellentétes érzelem, a támadást ellentámadás váltja fel".[9] A szellemnek ez az ellentétekben való "dialektikai mozgása", az ellentétes szellemi irányzatoknak hullámszerű kanyargása az egész emberi kultúra: a vallás, a művészet, politikai és gazdasági élet, sőt a tudomány és filozófia fejlődésének is jellemzője. A szellem mozgásából rendszerint két ellentétes irány bontakozik ki, de a dualizmusnak ebből a harcából mindig erőfeszítés, fölfelé törés, alkotókedv, új meg új értékek fölismerése, új meg új eszmények kultusza s a meglévő valóságnak ezek értelmében való refor-
- 58/59 -
málása támad. Az emberi szellemnek ez a szerkezete egyik fő mozgatórugója annak a törekvésnek is, hogy a szellem alkotta kulturális intézmények, így a felsőoktatási intézmények is, folyton megújhodjanak, reformok útján fejlődjenek.[10] "A felsőoktatás, mint probléma" körül napjainkban a társadalom különböző csoportjaiban világszerte kibontakozó elméleti és gyakorlati vitáknak egyik központi kérdése, hogy korunk társadalmainak egyre inkább a tömegoktatás szolgálatába állított felsőoktatási intézményekben miként lehet majd az új évezred igényeinek valóban megfelelő értelmiségi szakembereket képezni.[11] E kérdést a felsőoktatás-kutatók számos szempontból megvizsgálták, és közülük jó néhányan - saját tudományterületük legjobb ismerői - adekvát válaszokat fogalmaztak meg ezzel kapcsolatban: a felsőoktatás kérdéskörének történeti, elméleti és gyakorlati szempontokat egyaránt figyelembe vevő feldolgozására vállalkozva a mai kutató rendkívül gazdag nemzetközi és hazai szakirodalomra támaszkodhat.[12] Ezek segítségével megállapítható, hogy a felsőoktatás szerveződését alapvetően meghatározó autonómia-fogalom tartalma és funkciója mögött meghatározott igények és feltevések állnak. A kísérlet, hogy az autonómia mai és jövőbeni jelentéstartalmát meghatározzuk, a fogalom tartalmi alapjának és a felsőoktatási intézmény és az állam kapcsolatával összefüggő részkérdéseinek meghatározását igényli; ezt követően dönthető el az, hogy milyen mértékben szükséges biztosítani a felsőoktatási autonómiát, és annak mit kell tartalmaznia.
A felsőoktatás rendszerének különös sajátossága volt a korábbi korszakokban, hogy koherens, rendszerszintű és kimunkált képzete volt saját megújításáról. E képzet összetevőit azok a - különböző aktorok részéről felmerülő - érdekek képezték, amelyeknek irányultságuk időnkénti eltéréseitől függetlenül közös jellemzője volt, hogy céljuk kivétel nélkül a felsőoktatás korszerűsítésének szándéka: ennek következtében a felsőoktatás, mint szakpolitika tematizálását nagy részben maga a felsőoktatás határozta meg, saját belső "törésvonalainak" megfelelően. Napjainkra ugyanakkor ezzel a tényezővel nem számolhatunk: ennek oka többek között az autonómiafogalom félreértettségéből következik. A felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény (a továbbiakban: Ftv.) megalkotása körüli, majd a hatálybaléptetésével összefüggő viták során[13] széles teret nyert az az alapjaiban téves felfogás, amelynek értelmében az államnak a felsőoktatási intézmények életébe való mindenfajta beavatkozási szándéka alkotmányellenes. E tévképzetet nagyban erősítették az Alkotmánybíróságnak az Ftv.-t érintő előzetes normakontroll-határozatai, és az ezek következményeként megszaporodott visszafogott oktatásirányítási megnyilvánulások is.[14] E tényezők következtében a kontrollját vesztett felsőoktatás különböző részterületei zsákutcás fejlődési irányt vettek. Az intézmények vélt gazdasági önállósága csődközeli helyzetekhez vezetett, az indokolatlanul túlfejlesztett szakstruktúrák negatív munkaadói reakciókat eredményeztek, a társadalom részéről pedig tiltakozás fogalmazódott meg a felsőoktatási reform egyes - önmagában egyébiránt kevéssé hatékony - elemeivel szemben (lásd elsősorban a tandíj kérdését[15]). E negatív visszacsatolásokat a felsőoktatási autonómia alanyai nem tudták megfelelően értékelni, aminek az intézményrendszerre nézve is negatív következményei lettek. Gyengültek, némely esetben a minimumra szorultak vissza azok a különböző érdekcsoportok között korábban megfigyelhető együttműködési formák[16], amelyek a felsőoktatási intézmények igazgatásának kiindulópontjait jelentették: az egyes oktatói csoportok és a hallgatói önkormányzatok között[17] és az egyes csoportokon belül megfigyelhető diszfunkciók megjelenésére nem születtek - nem is születhettek - adekvát oktatásirányítási reakciók. Ennek következtében a felsőoktatással kapcsolatos, rendszerszintű konstruktív gondolkodás megszűnt, és így a felsőoktatás-irányítás sem kap olyan impulzusokat, amelyek figyelembevételével pozitív irányba befolyásolhatná a felsőoktatásban zajló folyamatokat.[18] Következtetésként megfogalmazható, hogy a felsőoktatási autonómia alanyai között korábban fellelhető rendszerszintű egyetértés megszűnésének oka a korlátlan autonómia fogalmának tévképzetéből táplálkozik, és paradox módon minimálisan az autonómia-fogalom megváltozását, pesszimista felfogás szerint erodálódását is maga után vonja, ami az alábbi veszélyeket is magában hordozza a) a fragmentálódás, b) az atomizálódás és c) a balkanizálódás veszélyét. A fragmentálódó felsőoktatás különböző szegmensei egymástól függetlenül működnek, nem alkotnak rendszert, az atomizálódás következtében minden intézmény - azon belül minden kar, tanszék, stb. -csak saját munkájával törődik, tevékenységét nem illeszti, az nem is illeszkedik a nagyobb egységbe, végső soron a felsőoktatás egészébe, a balkanizálódás következményeképpen pedig mindegyik releváns érdekcsoport a másik rovására próbál támogatáshoz jutni, létét fenntartani, teret nyerni.[19]
- 59/60 -
Az autonómia fogalmának átalakulásával párhuzamosan a felsőoktatás jelentős változásokon esett át, és hasonlóan nagy - vagy még jelentősebb kihívások előtt áll.[20] E folyamatokban megváltozott az állam szerepe, és ezzel párhuzamosan megváltoztak azok az elvárások is, amelyeket a társadalom támaszt a felsőoktatással szemben. Mindezek kölcsönhatásaként veszélybe került a felsőoktatás hagyományos "minősége" is, ami ugyancsak nyugtalanító jelenség; a minőségbiztosítás fogalma alatt a szakirodalom "egy intézmény, szervezet, szféra, vagy ágazat azon tevékenységeit érti, amelyeknek célja, hogy az általuk nyújtott szolgáltatások, illetve termelt termékek a felhasználók igényeit kielégítsék".[21] A fogalmi problémák nehézségeire utal, hogy miközben ez a definíció a piac szereplői esetében nagyjából triviális, a felsőoktatás esetében több "felhasználót" lehet azonosítani: a hallgatót, a szüleit, a gazdasági szféra szereplőit, a munkaadókat, a tudományos szférát, illetőleg magát a társadalmat.
Ezeknek az egymásra ható folyamatoknak következtében a felsőoktatás személyzete is új helyzetbe került. Közhelyessé váltak egyrészt - az állam részéről felmerülő - olyan megállapítások, miszerint az intézmények nem megfelelően használják fel a részükre biztosított forrásokat[22], a társadalom - különösen a munkaadói szervezetek[23] - részéről pedig az a kritika fogalmazódott meg, hogy az intézmények nem szolgálják ki kellően a társadalom igényeit, nem adnak a hallgatóknak "piacképes" tudást. Említést érdemel emellett, hogy számos ország fiskális megszorításokra kényszerült, s ennek nyomán előtérbe került a felsőoktatás racionalizálása, hatékonyságának növelése is. A társadalom és az állam irányából jelentkező - nemegyszer ellentétes irányú - elvárásokra a felsőoktatás intézményrendszere a felsőoktatási autonómia fogalmának előtérbe helyezésével próbál(t) felelni. Ennek a próbálkozásnak még az sem szabott határt, hogy a hagyományosan független szellemiségű elméket igénylő felsőoktatás személyzetének körében is végbement expanzió következtében jelentősen csökkent azoknak a minőségi "felsőoktatóknak" az aránya, akik szubjektív feltételeik - képességeik - fennállásának okán jogot formálhatnának az autonómia valamilyen formájára. Megfogalmazódott a felismerés, hogy a Magna Charta Universitatum nem tud támpontot adni ezeknek a kihívásoknak a kezelésére, hiszen "a munkaerőpiac világszerte széttöredezett, kiszélesedett a nyertesek és a vesztesek közötti különbség, és a reménytelen kiszorulás ellen egyetlen védekezésnek a tanulás látszik. További nyomás nehezedik a felsőoktatási szektorra, hogy mindenkit befogadjon".[24] Kétségtelen tényként kezelendő tehát, hogy a magyar felsőoktatás a huszonegyedik század elején válságjelenségeket mutat. Ezt mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy az oktatásért felelős miniszter 2006-ban az alábbiak szerint foglalta össze a magyar felsőoktatás helyzetét:
a) a hallgatók létszáma 15 év alatt négyszeresére nőtt, miközben az infrastrukturális adottságok mindössze 30 százalékkal bővültek;
b) a meglévő infrastruktúra végletesen leromlott;
c) a korábbi elitképzés struktúráját és tartalmát fenntartva a tömegképzés csak rosszul működhetett;
d) a kiadott diplomák száma és jellege eltávolodott a munkaerő-piaci igényektől;
e) a felsőoktatási intézmények gazdaságilag megbénítva, "szocialista nagyvállalatként" működtek, az állam nem hagyott nekik gazdasági önállóságot;
f) az 1996 és 2000 között végbement intézményi integráció megrekedt a formai egyesülés szintjén.[25]
Az ilyen folyamatok állandó táptalaját jelentik az autonómiára, mint végső mentsvárra való hivatkozásoknak. Így volt ez a korábbi felsőoktatási "válságidőszakokban" is: a céhszerű formában működő középkori egyetem nem tudott alkalmazkodni a polgárosodás kihívásaihoz, az ezt követő modellben - a tizenkilencedik századtól kezdődően - az állam finanszírozta az intézményeket; ez nem vetett fel problémát mindaddig, amíg a források nem csökkentek. Ezután jelent meg a kollektív autonómia fogalma az intézményi autonómiával szemben. E hivatkozások központi gondolata, hogy a tudomány művelői külső befolyásoktól mentes módon végzik a tevékenységüket, amit az állam a szükséges mértékig finanszíroz. Ez a "mítosz"[26] azonban nem beszél arról a felelősségről, ami a tudomány szociális funkciójának megfelelően terheli a tudomány művelőit: nevezetesen arról a felelősségről, hogy a rendelkezésükre álló forrásokat a lehető legoptimálisabban használják fel annak érdekében, hogy azzal a társadalom tagjainak javát szolgálják. A felsőoktatási autonómia napjainkban nem jelenthet - ahogyan a közfelfogással ellentétben a korábbi korokban sem jelentett - abszolút függetlenséget: összhangban kell lennie a gazdasági, társadalmi és politikai környezet követelményével. A felelősség érvényesítésének többféle formája ismert, de szinte minden esetben a minőség követelményének előtérbe helyezésével áll összhangban. A modern felsőoktatás-igazgatási rendszerekben - amint az fentebb látható volt - külön szervezetrendszerek alakulnak a felsőoktatás minőségének ellenőrzésére, amelyekben mindkét, a felsőoktatással szemben elvárásokat megfogalmazó tényező, a társadalom és az állam szereplői is helyet kapnak.[27] E szervezetek megjelenése újszerű elem
- 60/61 -
a felsőoktatásban; közös bennük, hogy mindenütt nagyjából egy időben - az 1990-es évek folyamán - alakultak ki. Ennek oka egyrészt az, hogy a felsőoktatási rendszer egyre inkább rákényszerül a transzparenciára, s ezzel kapcsolatban arra, hogy munkája minőségéről információkat adjon, másrészt az, hogy a felsőoktatási szférában egyre jelentősebb verseny is a minőségi szempontokat helyezi előtérbe.[28] Az autonómia funkcionálásának szempontjából ez azt a kérdést veti fel, hogy mennyiben korlátozhatóak az intézmények és azok tagjai - a minőség érdekében - úgy, hogy a tudomány szabadsága ne sérülhessen. A felsőoktatási intézmények nem nélkülözhetik az autonómiát, amely "minden tudományos munka éltető eleme".[29] Az autonómia elvéhez való ragaszkodás mellett gondoskodni kell ugyanakkor arról is, hogy egyrészt az intézmények az autonómiával élni tudjanak, másrészt pedig az ezt ellenőrző állami szervek el tudják látni feladataikat. E munka elvégzésekor számos szempontot kell figyelembe venni. Elsőként azt, hogy az akkreditációs modellek nehezen érthetőek a mögöttük álló kormányzati politikák nélkül: az akkreditációs rendszerek egy-egy nemzeti kormányzati politika részét képezik; az akkreditációs végrehajtó szervezetek pedig mintegy beékelődnek a felsőoktatás és a kormányzat szférája közé.[30] Másodsorban azt, hogy a kiemelkedő "minőség" csak olyan területen jöhet létre, amelyet egészében áthat a "kiválóság kultúrája". A kiválóság soha nem tartós vívmány: mindig újabb és újabb kihívásokkal kell szembenéznie. Ritka esetekben érvényesülhet egész intézmények vonatkozásában is, de gyakrabban csak egyes karok vagy más intézményen belüli egységek jellemzője. A kutatás jellege és intenzitása (ahogyan más tevékenységeké is) országonként, intézménytípusonként és egyes intézményenként jelentős eltéréseket mutat.[31]
Több évtizedes emellett az a felismerés is, hogy az állami és önkormányzati hatóságoknak oly ellenőrző jogkört kell biztosítani, amely lehetetlenné teszi a tanszabadság örve alatt netán megkísérelhető (...) állam- és társadalomellenes [törekvéseket] (...), és meggátolja a tanítási és tanulási szabadsággal űzött visszaélést, azoknak vétkes szabadossággá fajulását".[32] Az European University Association 2001 szeptemberében új koncepciót fogadott el a felsőoktatási minőségügyéről. Ennek keretében leszögezi, hogy az akkreditáció a programok és intézmények minőségére utaló minimumkövetelmények teljesítésének nyilvánosságra hozott formális elismerése. Így az akkreditáció az adekvát mechanizmus ahhoz, hogy az oktatás minimumkövetelményei teljesüljenek, és ezért a minőségbiztosítás érdekében tett első lépésnek tekinthető.[33] Ugyanakkor az akkreditáció csak és kizárólag erős belső intézményi minőségértékeléssel együtt használható. Ez a rendszeres belső önértékelés azonban lényegesen nagyobb hangsúlyt kap, ha kiegészül egy független értékelő szervezet által végrehajtott külső értékeléssel.[34]
Az autonómia szükségességét - amint az fentebb látható volt - a tudomány szabadságának kényszerítő erejével indokolták, vagyis azzal, hogy a tudományos módszerek autonómia nélkül alkalmazhatatlanok.[35] Kérdés, hogy a megváltozott társadalmi feladatok közepette az autonómiának milyen funkciót szükséges biztosítani annak érdekében, hogy továbbra is a tudomány szabadságának érvényesülését szolgálja?
A felsőoktatást az különbözteti meg más oktatási formáktól és szintektől, hogy itt a tudományosság jelenti a képzés lényegi ismérvét, ha ennek érvényesülési módja és mértéke közvetlenül függ is a szakiránytól és a konkrét képzési céltól. Ennyiben a felsőoktatás nem elsősorban intézmény, hanem tevékenység; értelmes és szabályozott kereteket éppen nem azzal adhatunk neki, ha adott intézményrendszerbe merevítjük, vagy látszólagos és látványos szervezeti-adminisztrációs átalakításokkal "reformáljuk" hanem úgy, hogy öntörvényű mozgását segítjük érvényre juttatni. Megállapítható, hogy sem a feltétlen és teljes felsőoktatási autonómia, sem a teljességgel centralizált állami irányítás nem szolgálja a tudomány érdekét: az intézményben éppúgy benne rejlenek a jogokkal való visszaélés forrásai, ahogyan az állami hatalomban. Az egyéni és kollektív autonómiák összességeként értelmezett intézményi autonómia mértéke napjainkban attól függ, hogy mennyiben képesek az intézmények együttműködni az állammal és a társadalommal annak érdekében, hogy az általuk birtokolt, vagy létrehozandó tudást az állam megfelelő mértékben finanszírozza, a társadalom pedig rendeltetésének megfelelően hasznosítsa.
A háromoldalú megegyezés bármelyik oldalán felmerülő hiátus súlyos következményekkel járhat.
a) Az állammal történő "meg nem egyezés" az intézmények finanszírozását, ennek következtében létét veszélyeztetheti (függetlenül attól, hogy esetlegesen nem állami intézményekről van szó, hiszen utóbbiak szintén rendelkeznek állami forrásokkal). A nem kis részben szociális szempontok által motivált állam egyre nagyobb mértékben igyekszik szabályozni a felsőoktatás bizonyos részkérdéseit - felvételi követelmények átalakítása, stb. Ezt még az sem szorítja háttérbe, hogy - financiális okok miatt - nem egy esetben lehetőséget ad a magántőke megjelenésének is, hiszen a növekvő ágazat egyre nagyobb költségvetési terhet jelent, az állam felelőssége ezáltal fo-
- 61/62 -
kozódik. Az állami források szűkössége egyrészről politikai vitákat generál, másrészről elkerülhetetlenné teszi a felsőoktatás átláthatóvá tételét[36], ami azonban sok esetben az intézményi érdekcsoportok ellenállását válthatja ki.
b) A társadalommal való megegyezés hiánya az intézmények rendeltetését teheti relatívvá: amennyiben nem képesek a kutatási eredményeket a társadalom számára hasznos oktatási produktummá transzformálni, nem reménykedhetnek azokban a támogatási formákban, amelyek a globalitás viszonyai között elengedhetetlenek a fennmaradás szempontjából. A társadalom a felsőoktatási intézményektől oktatási oldalról "kiművelt emberfőket, intézményei és vállalkozásai számára megfelelő szaktudással rendelkező szakembereket vár. Kutatási területen az az igénye, hogy az alap- és alkalmazott kutatási problémái megoldásában az egyetem segítsen (pl. járuljon hozzá gazdasági, tudományos és kulturális versenyképességének erősítéséhez, a mindennapi életet tegye szebbé, könnyebbé)."[37] A tudomány ügye
- elsősorban a mindennapokban szükségessé váló fejlesztések okán - annak ellenére válik egyre inkább a társadalom ügyévé, hogy összetettsége folytán a társadalom jelentős hányada csak felhasználóként kerül vele kapcsolatba. Amennyiben az intézmények ennek a paradox követelménynek nem felelnek meg, a társadalom - a globalitás lehetőségeivel élve - más lehetőségeket keres a jövő nemzedékek képzése érdekében, amivel a tudományos tevékenységet is végző felsőoktatási intézmény alaptevékenységeinek egyikét veszélyezteti. E megállapításra rímel Burton R. Clark gondolata, aki szerint a felsőoktatási autonómia napjainkban úgy értelmezendő, hogy "nem egy támogatótól függ az intézmény,[38] Barakonyi Károly pedig úgy fogalmaz, hogy "egy adott egyetem irányítási modellje annak a függvényében fejlődik, hogy az adott országban az állam, a piac és az akadémiai közösség között milyen viszonyrendszer alakult ki".[39]
A szakirodalomban számos szerző "új társadalmi szerződés" szükségességét hangsúlyozza.[40] Ennek oka egyrészt az, hogy a felsőoktatás-politika által generált, a társadalom jelentős rétegeit foglalkoztató európai felsőoktatási reformfolyamatok - amelyek Bologna-folyamatként kerültek be a köztudatba - nagyban érintik az intézményi autonómia kérdéskörét is: megadja ugyanis a lehetőséget az intézményeknek a határokon átnyúló együttműködések alakítására, amellyel - a reform szándéka szerint - részben függetleníthetik magukat az állami függőségektől. Másrészt megemlítendő, hogy - amennyiben elfogadjuk, hogy a felsőoktatási autonómia klasszikus elmélete szerint a tudománynak megfelelő távolságra van szüksége a társadalomtól annak érdekében, hogy tevékenységét zavartalanul folytathassa -, a tudományt akár önálló társadalmat befolyásoló tényezőnek is tekinthetjük. Az autonómia az intézmények számára alapfeltétel ahhoz, hogy a társadalom változó igényeire reagálni tudjanak, és e válaszaikat teljes mértékben figyelembe vehessék.[41] Az intézmények ugyanakkor csak akkor válhatnak innovatívvá és akkor képesek reagálni a változásokra, ha autonómiát kapnak, ám ennek fejében elszámolási kötelezettséggel tartoznak. Ebben a rendszerben az államnak a szakpolitikai célkitűzések, finanszírozási mechanizmusok, oktatási, kutatási és innovációs ösztönzők keretében kell irányítási célkitűzéseit megvalósítania, az intézményeknek pedig fel kell készülniük arra, hogy az autonómia ára a teljes körű, és következményeket maga után vonó elszámolási kötelezettség teljesítése. Ehhez azonban új központi és belső irányítási rendszerekre is szükség van, amelyek stratégiai prioritásokon és a humánerőforrások szakmai irányításán, beruházási és igazgatási eljárásokon alapulnak.[42]
A felsőoktatási autonómia XXI. századi értelmezésében előtérbe kell helyezni tehát azt a fajta megközelítést, amelynek alapja az a felismerés, hogy az államnak nem elsősorban az intézmény- és szakalapítások során, tehát előzetesen kell érvényesítenie az ellenőrzés megvalósítására irányuló reális igényét, hanem utólagos elszámoltatás keretében, a minőség, a hatékonyság és társadalommal közösen kialakított célkitűzések elérésének függvényében. Az autonómia fogalmának kitüntetett helyen szereplő rész-elemévé válik a felelősség fogalma. Paradox módon ennek növekedéséhez az Alkotmánybíróság korábbi fejezetekben kritizált, az autonómia fogalmát túlságosan tágan értelmező határozatai jelenthetik az alapot: a szélesebb körű autonómia ugyanis - figyelemmel arra, hogy a társadalom és az állam egyre erőteljesebb igényeket támaszt a felsőoktatással szemben - nagyobb mértékű felelősséget indukál. "Egyes csoportok szerint az akadémiai szabadságot veszély fenyegeti, a felsőoktatásban érvényesülő trendek következményeként. Ezzel egyidőben a felsőoktatási intézmények nyomás alá kerültek, hogy a közpénzeket a társadalom egészének érdekei szerint használják fel. A legtöbb országban az egyetemeken folyó munka koncepciójának újragondolása következett be. Ebben az összefüggésben az egyetemi szabadságot az egyetemnek a társadalommal szemben fennálló kötelezettségei keretében kell újragondolni. Ez azt is jelenti, hogy az egyetemi oktatók, kutatók, miközben saját céljaikat követik, felelősek az intézmény céljainak teljesüléséért, mivel a tevékenységükhöz szükséges alapokat és
- 62/63 -
feltételeket az intézmény biztosítja. (.) Nem korlátozhatóak kutatási eredményeik közreadásában (...), ez a nagyobb szabadság azonban az eredményeket (kimeneteket) illetően akadémiai tevékenységükkel kapcsolatos nagyobb felelősséggel kell, hogy együtt járjon."[43] A felelősség két irányban értelmezhető. A belső felelősség az intézményi autonómia alanyainak és választott képviselőinek egymással szemben fennálló felelőssége, amelyet a demokratikus döntéshozatali technikák alakítanak ki, a felelősség külső oldala pedig a társadalom és az állam irányában nyilvánul meg.[44] Dworkin ezzel összefüggésben akként fogalmaz, hogy "az állam meghatározhatja, hogy hány egyetemet és kutatóhelyet tart fent, kiválaszthatja, hogy milyen új fakultásokat hoz létre, az egyes tudományos testületek meghatározhatják, hogy az állami támogatást milyen szempontok szerint osztják el, az egyetem vezetősége dönthet arról, kit alkalmaz oktatóként és kit nem. De abban a pillanatban, hogy valakit egy intézmény tudományos munka elvégzésére alkalmazni kezd, biztosítani kell az illető számára a lehető legszélesebb szabadságot, onnantól kezdve őt a véleményszabadság fokozott védelme illeti meg. Ezért cserébe a tudományszabadságot gyakorlók morális kötelezettsége, hogy megfeleljenek annak a felelősségnek, amelyet az oktatói és kutatói munka a vállukra terhel. A fokozott védelem ugyanis csakis a fokozott felelősséggel indokolható".[45] A felsőoktatási autonómia történelmi, társadalmi, szakpolitikai és alkotmányos alapjának, valamint jogi és szervezeti megvalósulásának vizsgálata rámutatott a téma összetettségére és arra, hogy az autonómia klasszikus felfogása a huszonegyedik század társadalmi körülményei közepette nem tartható. A tudomány szabadságát biztosító felsőoktatási autonómia - amint az fentebb látható volt - nem kizárólag az állammal szembeni védelemként fogható fel; az állam, a társadalom és a tudomány közötti újszerű kapcsolat megköveteli a felsőoktatási autonómia korszerű értelmezési kereteinek kialakítását is, amelynek során felmerülő szükségszerű konfliktusokat ebben az értelmezési kereten belül kell szemlélni, nevezetesen akként, hogy az autonóm felsőoktatási rendszernek a társadalmi felelősségvállalás érdekében és annak határáig kell biztosítania a tudomány szabadságát.[46] Ez azonban csak akkor lehetséges, ha az autonómiát garantáló jogi szabályozás, és a megvalósulást biztosító szervezetrendszer teljességgel összehangoltak. Ennek érdekében az államnak a saját hatáskörébe tartozó területeken - alkotmányozás, az alkotmány értelmezése, alsóbb szintű jogalkotás, jogalkalmazás, felsőoktatás finanszírozása - kellő biztosítékokat kell nyújtania a felsőoktatás számára ahhoz, hogy saját belső szervezetét optimálisan alakíthassa ki. A felsőoktatási intézmények feladata, hogy a rendelkezésére álló anyagi és szellemi erőforrásokat racionális módon, belső konfrontációktól mentesen használja fel. E feladatok megvalósítása a rendelkezésre álló gazdaságtudományi és szervezetszociológiai kutatások eredményeinek felhasználásával érhető el. Mindezek mellet a tudomány művelőinek jogállásával kapcsolatos rendezendő kérdéseket sem szabad figyelmen kívül hagyni.
A társadalom-állam-felsőoktatás kontextusában folyamatos tehát a törekvés az autonómia és az elszámoltathatóság egyensúlyának megteremtésére. Ennek eszköze az adott társadalom (nemzeti) felsőoktatási alrendszerében érvényesülő autonómia gyakorlatának vizsgálata, amely információt szolgáltathat a felsőoktatási reformok kivitelezéséhez.
Az Alkotmány 70/F. § (2) bekezdése szerint az állampolgárok számára képességeik alapján hozzáférhetővé kell tenni a felsőfokú oktatásban való részvételt. Ebből következik az állam kötelessége az Alkotmány 70/F. § (2) bekezdésének megfelelő felsőfokú intézményrendszer működtetésére (anyagi stb. feltételei biztosítására), ugyanakkor - ebből fakadóan - az állam joga a felsőfokú intézmények működési rendjének a kialakítása. Az, hogy az oktatás és a kutatás szervezeti formában a felsőoktatási intézmények keretei között valósul meg, szükségszerűvé teszi, hogy az intézmények rendelkezzenek az önkormányzás bizonyos fokával, és e jogukat törvény védelmezze. E szervezeti keretek megalkotásakor nem maga a szervezet az elsőrendű: amint az fentebb bizonyítást nyert, annak kialakítása minden körülmények között az tudomány szabadsága jogosultjainak tevékenységét kell szolgálnia, funkciója tehát ennek biztosítása. Jelentős körülményként értékelendő, hogy a tudományos élet szabadságát - a korábbi elméleti felfogásokkal ellentétben - nemcsak külső, hanem belső veszélyek is fenyegetik. A felsőoktatási intézmények önkormányzatainak ezeknek a veszélyeknek a leküzdését is szolgálniuk kell. A felsőoktatási intézmény, amelynek karai közötti középkori hierarchia a XIX-XX. századi reformok következtében megszűnt, újszerű szervezeti kihívásokkal kénytelen szembenézni. A jelentős mértékben differenciálódott tudományosság önkormányzata új, a korábbiaknál hatékonyabb koordinációs mechanizmusokat tett, illetőleg tesz szükségessé. Természetszerű, hogy ezek megvalósítása - az erőforrások arányos elosztása, a kínálkozó lehetőségek
- 63/64 -
optimális kihasználása, stb. - komoly belső és külső konfliktusokkal terhelt; a felsőoktatási intézmények szervezeti egységei közötti együttműködés alapja e tekintetben is kizárólag a tudomány és az oktatás szabadságának kiteljesítése lehet.
Figyelembe kell venni azt is, hogy az egyetem nem a tudományos élet szigete; részese - tárgya, alanya, olykor kezdeményezője - az őt körülvevő társadalmi és politikai folyamatoknak, ezek irányában természetes kapcsolódási pontokkal rendelkezik. Autonómiájának és ebből eredő önkormányzati jogainak funkciója napjainkban már nem a szólásszabadság biztosítása, mint a középkor évszázadaiban, hanem a társadalom és az állam érdekében végzendő tudományos és oktatómunka keretfeltételeinek biztosítása. Ennek megvalósulása esetén hatása számos területen megmutatkozhat, hiszen - a posztmodern kor sajátosságai miatt[47] a tudomány vált a fejlődés meghatározó, kulcsfontosságú tényezőjévé. E felismerés arra kell, hogy ösztönözze a felsőoktatási autonómia alanyait, hogy a rendelkezésükre álló tudományos és egyéb kapacitásokat optimális mértékben használják fel. Annak veszélye, hogy az ekkénti nagyfokú önállósággal az alanyok egy része nem képes élni - illetőleg azzal visszaél -, mind elméleti szempontból, mind empirikus tapasztalatok alapján valós. A közjog szempontjából mindez akkor válik relevánssá, amikor az autonómiával való visszaélés szintje a tudomány és az oktatás szabadságának érvényesülését veszélyezteti. E kedvezőtlen tényezők kiküszöbölésének eszköze az autonómia korlátozásával lehetséges. E korlátozás megvalósulhat belső és külső formában is. A belső korlátozások az önkormányzatiság gyakorlásával valósulhatnak meg, a külső korlátokat az állam - fentebb már tárgyalt - beavatkozási jogának terjedelme jelentheti.[48] Ennek a kényes egyensúlynak a kialakításában kap szerepet a közjog: a tudomány szabadságának garantálása és a hatékony működést biztosító jogi eszközök megteremtése annak függvénye, hogy a jogalkotó és jogalkalmazó, valamint az alkotmánybíráskodást végző szervek helyesen értelmezik-e és képesek-e élni az Alkotmány által biztosított keretekkel. A magyar alkotmánybíráskodás fentebb hivatkozott elemzése révén látható volt, hogy e határokat nem egy esetben valamennyi érdekelt csoport átlépte. Az intézményi önkormányzatok belső szabályozása azért szükséges, hogy megteremtsék az egyensúlyt a különböző szervezeti egységek, illetőleg az egyes tudományok között. E biztosítékok, illetőleg maguk a kialakítandó egyensúlyi helyzetek is a tudomány művelését kell, hogy szolgálják. Az ilyen szervezeti megoldások hatékonyságát azonban nem szabad túlértékelni. Az egyes intézményi erőcsoportok egymásra gyakorolt hatásának révén, a tudomány művelésének ürügyén ugyanis az eredeti szándékoktól messzire vezető folyamatok is elindulhatnak; ezek megakadályozásának érdekében normatív keretek és beavatkozási lehetőségek kialakítása is indokolt lehet. A közjogtudomány feladata ennek kapcsán, hogy a felsőoktatási autonómia fogalmának adekvát értelmezési keretein belül maradva olyan dogmatikai alapot biztosítson, amelynek eredményei mind az esetleges alkotmányozás, mind a felsőoktatásra vonatkozó alsóbb fokozatú szabályozás módosítása során felhasználhatóak. A fentiek alapján a felsőoktatási intézményeknek a társadalommal szorosabbá váló kapcsolatának következménye, hogy a társadalom képviselői egyre nagyobb szerepet vállalnak a felsőoktatási intézmények működésének ellenőrzésében (ún. társadalmi tanácsok tagjaiként, minőségbiztosítási szereplőként, stb.). Figyelembe kell venni továbbá azt is, hogy folyamatosan változnak azok az értékek, amelyek követését a társadalom elvárja a felsőoktatástól: az 1990-es évek első felében a demokratizálás, "a kapuk kinyitása" volt a fő érték, ezt követően a gazdasági értelemben vett hatékonyság, a XXI. századra a nagy növekedés következtében veszélybe került minőség ügye vált a fő kérdéssé.[49] Ennek következtében is a felsőoktatási intézményekben egyre inkább háttérbe szorul a hagyományos kollegiális irányítási forma, mind általánosabbá válik az egyetemi kormányzás modellje.[50] Az állammal és a társadalommal fennálló dinamikus kapcsolat állandó változása, egyensúly-eltolódása a felsőoktatási intézmények stratégiájának, és ezzel egyidejűleg belső szervezetének, valamint intézményi kultúrájának újragondolása válik szükségessé.[51] Az egyetemi kormányzás paradigmájának - Magyarországon elsősorban Barakonyi Károly nevével fémjelzett - kutatása során a felsőoktatási autonómiát jelentős mértékben érintő szervezeti reformjavaslatok kimunkálására került sor. Ez a modern oktatásirányítási forma szorosan összefügg a felsőoktatási autonómia korszerű koncepciójával, hiszen ez a az oktatásirányítási modell kizárólag a felsőoktatási autonómia korszerű értelmezésének keretei között teljesedhet ki. Clark a felsőoktatási intézmény egyik legfontosabb jellemzőjeként említi, hogy azt "professzionális menedzsment irányítja, különböző forrásokból nyeri jövedelmét, kiépít olyan egységeket (ún. fejlesztő perifériákat), amelyek nem tartoznak a költségvetési intézmények elszámolási rendje alá, hanem egyértelműen vállalkozásként működnek, van olyan akadémiai hátországa, amely versenyképes teljesítményt tud és hajlandó felmutatni, végül pedig az egyetem minden egysége és munkatársa elfogadja és követi a vállalkozói szemléletet".[52] Első hallásra paradox, de éppen ez a modell ad esélyt a háttérbe szorított akadémiai értékek pozíciójának javítására: az autonómia fokát az határozza meg, hogy milyen mértékben hajlandóak és képesek az intézmények összefogni az állammal és a társa-
- 64/65 -
dalommal - speciális csoportjaként a gazdasággal - a tudás közös termelésére és továbbfejlesztésére.[53] Annak érdekében, hogy a felsőoktatási autonómia a fentebb vázoltaknak megfelelően tudjon működni, az intézmények belső életét is érintő jelentős változásokra van szükség. Ennek érdekében megalapozottnak és a felsőoktatási autonómia korszerű értelmezésébe beleillőnek tekintem azokat a javaslatokat[54], amelyek értelmében az intézményi önkormányzat részeként az oktatási és tudományos tanács - a mai szenátus - mellett külön igazgató- (vagy vezető) tanácsot kell létrehozni. Ennek tagjai az intézmény kellő felsőoktatás-politikai és tudománypolitikai előélettel rendelkező tagjai lehetnének, külső tagjai pedig a kormányzat és a régió képviselői. Az intézmény gazdálkodásának felügyeletére és ellenőrzésére külön testület - felügyelő- vagy ellenőrző- - bizottság létrehozása indokolt, az intézmény napi operatív vezetését, igazgatási menedzsmentjének irányítását pedig monokratikus szervre, kancellárra - a mai főtitkárra - kellene bízni.[55] "Stratégiai válaszutaknál, alapvető pénzügyi kérdésekben a fejlett országokban a szenátus tanácsadó szerepet tölt be. Akadémiai ügynek minősítjük az oktatási-kutatási tevékenységgel szorosan összefüggő, oktatói/tudományos felkészültséget igénylő feladatok ellátását. (...) Nem minősíthető viszont akadémiai kompetenciának pl. a szakok fejlesztésével, megszüntetésével, a szakstruktúra stratégiai alakításával kapcsolatos végső döntések meghozatala, ahol a társadalmi érdeknek elsőbbséget kell élveznie a lokális érdekkel szemben".[56] E szervezeti formák létrehozásakor különös figyelemmel kell lenni arra, hogy a tudományos, oktatási és kutatási tevékenység szabad művelésének alapvető biztosítéka az önkormányzatisággal, autonómiával rendelkező felsőoktatási intézmények megteremtése - amely az állam intézményvédelmi kötelezettségének része.[57] Az Alkotmánybíróság fentebb elemzett határozataiból azonban nem következik az, hogy egyes, az intézmény gazdálkodására lényeges hatást gyakorló (de a tudományos szabadság érvényesülése szempontjából nem meghatározó) döntéseknél alkotmányos akadálya lenne annak, hogy a törvényhozó valamely autonómián kívüli szerv hatáskörébe utalja a döntés célszerűségének a vizsgálatát. Ilyen kérdésben még az előzetes hozzájárulás megkövetelése sem veti fel az Alkotmány 70/F. és 70/G. §-ainak a sérelmét, mindaddig, amíg a korlátozás az autonómia egyéb elemeit, a tudományos és szervezeti önállóságot nem veszélyezteti.
A posztmodern államnak, mint a szabadságjogok biztosítójának - éppen e jogok biztosítása érdekében - jelentős beavatkozási lehetősége van az intézmények életébe. Ennek oka az a korábban kimutatott összefüggés, amely szerint a szabadsággal élni nem tudó intézmények maguk jelentik a legnagyobb gátját a tudomány szabadsága érvényesülésének.
A tudomány szabadságának létjogosultságát napjainkban a társadalmi hasznosság jelenti. A "szabad tudományosságot" kizárólag a társadalmilag hasznosítható ismeretek, és a haladás igazolhatja.[58] A tudományos siker persze természetesen nem garantálható; ezért van felelőssége a tudományos közösségnek mind a kutatás tárgyának kiválasztása, mind a cél elérése érdekében alkalmazott módszerek tekintetében, hiszen amennyiben ezek a választások nem a legoptimálisabb irányba mutatnak, úgy önmaguk - ti. a tudomány művelői - lehetnek gátjai a cél elérésének.
A tudomány szabadságának biztosítása tehát cél; ennek gyakorlása és gyakorlásának mikéntje a tudomány művelőinek - a fenti kötöttségeken túl - szabad belátásán nyugszik, ez azonban nem teszi kötelezővé a jogalkotó számára konkrét szervezeti formák kialakítását; ez az a pont, ahol a beavatkozási lehetőségek a legszélesebbek. A szervezeti és tárgyi feltételek biztosítására csak korlátozott mértékben vonatkozik az autonómia fogalma, ami e tekintetben elsősorban eljárási garanciákat jelent, hiszen a tudomány szabadsága nem magát az intézményt, hanem a tudomány művelőit illeti meg. Az intézmények kialakításának mikéntje a jogalkotó felségterülete mindaddig, amíg a kialakított formák a tudomány szabadságának érvényesülését nem akadályozzák.[59]
A tudomány és a kutatás társadalmi funkciójának kérdése napjaink egyik legizgalmasabb szakpolitikai területe: az állami beavatkozás mértékének és jogi kereteinek tisztázatlansága számos érdemi diskurzus eredője. A társadalmat, és a modern államokat fenyegető veszélyek[60] kétségtelenné teszik, hogy a tudomány művelőinek a társadalom érdekében kell kifejteniük tevékenységüket. Alkotmányjogi szempontból a dilemma úgy értékelendő, hogy menynyiben kell korlátozni a felsőoktatási autonómiát annak érdekében, hogy a tudomány művelői ennek a társadalmi elvárásnak meg tudjanak felelni. Ésszerűnek látszik az a következtetés, hogy a felsőoktatási autonómia korlátozását a tudomány művelői a tudomány szabadságának korlátozásaként fogják értékelni. Ez az elsőre kézenfekvő konzekvencia azonban csak annyiban igazolható, amennyiben a korlátozás tényleges tudományos tevékenységre vonatkozik; a "felelős szabadság"-felfogásának megteremtését célzó kísérletek nem tekintendőek e körbe tartozónak. A közérdek, illetőleg a társadalmi szükségletek kielégítése a felsőoktatási autonómia korlátozásához vezethet.[61] Hangsúlyozandó: ez nem a tudomány szabadságának korlátozása, hanem az állam objektív
- 65/66 -
intézményvédelmi kötelezettségének aktív oldala; biztosítania kell azt, hogy az az intézményrendszer, amelyet a kulturális jogok érvényesülésének érdekében maga hozott létre, megfeleljen rendeltetésének.[62] Ennek egyebek mellett az Alkotmánybíróság elfeledett megállapításainak egyike is alapot szolgáltathat; ennek értelmében a "miniszter jogosultsága az állam által a felsőoktatási intézmény rendelkezésére bocsátott eszközök hatékonyságának és jogszerűségének ellenőrzésére az önállósággal való visszaélést akadályozza;[63] Schmidt Péter alkotmánybíró ugyancsak erre utalt, amikor megjegyezte, hogy a miniszter felügyeleti jogköre nem a jogalanyok jogainak védelmét szolgálja, hanem az objektív jogvédelem eszköze.[64] Ez az elv egyben a beavatkozás korlátainak terjedelmére is választ kínál. Az esetleges állami beavatkozásnak szükségesnek és arányosnak kell lennie, módozatainak kialakítása tekintetében a kockázatok és a megszüntetendő káros hatások egyensúlyára kell figyelemmel lenni, különösképpen azért, mert a túlszabályozott, bürokratizált társadalmi berendezkedés, a hatalom önmagánál fogva és önmagával szemben váltja ki az ellenállást.[65] Ugyanez igaz természetszerűleg a felsőoktatás finanszírozására is, amelynek célja a fentieknek megfelelően a tudomány műveléséhez és az oktatás szabadságával való éléshez szükséges feltételek biztosítása. A jelenlegi rendszerben ugyanakkor a rendelkezésre álló erőforrások ésszerű és hatékony felhasználása sok esetben a tudomány szabadságára hivatkozva válik lehetetlenné.[66] ■
JEGYZETEK
[1] Ld. összefoglalóan: Philip H. Coombs: The World educational Crisis - A System Analysis, Oxford University Press 1968, illetőleg Maurice Kogan - Marianne Bauer - Ivar Bleiklie - Marie Hinkel: Transforming Higher Education. A Comparative Study. JKP, London 2000, továbbá Ase Gornitzka - Maurice Kogan - Alberto Amaral: Reform and Change in Higher Education. Analysing Policy Implementations. CHER - Springer, Dordrecht 2005
[2] "A reform legnagyobb jelentőségű és a leglátványosabb változást elindító eleme a képzési rendszerek összehangolása, a duális modellről a lineáris (több ciklusú) modellre való áttérés. A nemzetközi tapasztalatok szerint a lineáris modellnek több előnye van a duális modellel szemben, amennyiben rugalmasabb, a hallgatói mobilitás szempontjából kedvezőbb, alkalmasabb és hatékonyabb a hallgatói tömegek befogadására, kezelésére, végül feltehetően olcsóbb is." Hrubos Ildikó: A XXI. század egyeteme. Educatio 2006. 4. sz. 9-10. o.
[3] Inayatullah szerint a felsőoktatók világszerte más és más effektusok csapdájába kerültek. Kissé karikatúraszerűen az alábbiakat ismerteti: a) McDonald's-effektus: a felsőoktatás egy megamarket, amely csakis növekedni kíván; a profit a ki- és belépők számából adódik; a gyorsaság a fő igény, nem a mélység; tanulás kívánság szerinti időben; a márkanév, a sztenderdválaszték és -minőség a fontos - a fogyasztónak mindig igaza van. b) Microsoft-effektus: on-line oktatás, a tudás egyre gyorsabban elavul - a tér és az idő kihívása. c) Mullah-effektus: egyetlen igazság, egyetlen ponthoz kötött világnézet van; világos határok, amelyeket nem lehet átlépni - ez az effektus a nyugati egyetem, a független tudós ellenében lép fel. d) Madonna-effektus: nem az általános érvényű tudás a fontos, hanem az egyén kívánsága, amely akár naponta, a divat szerint változik - a piac relevanciája ez, de nem a hagyományos értelemben vett piacé, hanem azé, amely a sztárkultusz mechanizmusai szerint működik, irracionális és múlékony érzelmek által vezérelve. e) Leegyszerűsített racionalitás-effektus: csakis a gazdasági növekedést, a jólétet szolgáló tudás számít; a tudást, mint technikát szemléli; itt is vannak falak, de nem olyan nyilvánvalóak, mint a Mullah-modellben - a modern emberbe a szocializáció során beépített mozgatórugók nem engedik átlépni azokat." Sohail Inayatullah: Alternative Futures of Universities. Paper presented at the conference "Future of University" organised by the Academic Cooperation Association, Vienna 2005. Idézi Hrubos Ildikó: A XX. század egyeteme... 11. o.
[4] Martin Trowe: Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. OECD, Paris 1974
[5] Hrubos Ildikó: Gazdálkodó egyetem, szolgáltató egyetem, vállalkozói egyetem. In: A gazdálkodó egyetem (szerk. Hrubos Ildikó). Új Mandátum Kiadó, Budapest 2004. 14. o. Mindezeken túl "a felsőoktatásban résztvevők aránya továbbra is növekszik a világ minden térségében. A legfejlettebb országokban már megközelítette vagy elérte azt a szintet, amely felett a felsőoktatási továbbtanulás általánosnak mondható (japán szakértők szerint országukban nemsokára megközelíti a 100%-ot a felsőfokú beiskolázás). Az arányok növekedése ezekben az országokban elsősorban a demográfiai apály hatásának tudható be, egyre csökken ugyanis a tipikus életkorú népesség aránya. Az abszolút telítettség felé közeledő országok és régiók már arra készülnek, hogy fokozatosan más hallgatói merítési bázist is elérjenek. A nem tipikus életkorúak és a külföldi hallgatók tömeges bevonása lehet a megoldás." Hrubos Ildikó: A XXI. század egyeteme. 11. o.
[6] Hrubos Ildikó: A XXI. század egyeteme. 2. o.
[7] Hrubos Ildikó: A felsőoktatás dilemmái a tömegessé válás korszakában. Oktatáskutató Intézet, Budapest 1999. 5. o.
[8] Kornis Gyula: Az egyetemi oktatás főbb kérdései. In: Magyar Felsőoktatás (szerk. Martonffy Károly). Az 1936. év december hó 10-től december hó 16-ig tartott országos felsőoktatási kongresszus munkálatai. Közzéteszi Hóman Bálint M. Kir. vallás- és közoktatásügyi miniszter, Budapest 1937. 15. o.
[9] Kornis Gyula: Az egyetemi oktatás... 15. o.
[10] Kornis Gyula: Bevezetés a tudományos gondolkodásba. Budapest 1922
[11] Redl Károly: A fakultások vitájának előtörténetéhez. In: Az európai egyetem funkcióváltozásai (szerk. Tóth Tamás). Professzorok Háza, Budapest 2001. 57. o.
[12] Ennek összefoglalását Ld. Tóth Tamás: Az európai egyetemek és a modern filozófiák. http://www.phil-inst.hu/tudrend/Tt/egy-kot/toth1.htm. Emellett lényeges utalni arra, hogy 2002-ben jelent meg a Bostoni Egyetem Nemzetközi Felsőoktatás-kutató Központja és a Palgrave Kiadó gondozásában a The Decline of the Guru: The Academic Profession in Middle-Income and Developing Countries című könyv, amely 13 fejlődő országban elemzi az akadémiai és egyetemi szakma változásait. A kötet globális kontextusban vizsgálja a felsőoktatási és akadémiai szakma jellemzőit kezdve a dél-amerikai államoktól az ázsiai országokon keresztül az Arab-öböl, az afrikai kontinens és a kelet-európai régió államaiig, tehát lényegében a perifériához tartozó államok akadémiai rendszerei kerülnek ismertetésre. A bevezető tanulmányt követően minden fejezet egy adott ország - három latin-amerikai ország (Mexikó, Argentína, Brazília), négy ázsiai ország (Kína, Malajzia, Korea, India), három európai ország (Lengyelország, Bulgária, Oroszország), két afrikai ország (Nigéria, Dél-Afrika) és az Arab-öböl országai - felsőoktatási rendszerét mutatja be. A könyv legfontosabb megállapítása, hogy a periféria országai felsőoktatási rendszereinek legfontosabb célja a tanítás,
- 66/67 -
a tudás előállítása és átadása a szélesebb közvélemény és a gazdaság számára. Az első probléma, hogy a fejlődő országokban a felsőoktatás expanziója gyorsított ütemben és nagyon nagy arányban zajlott le. Ezzel párhuzamosan azonban az akadémiai munka infrastrukturális feltételei nem fejlődtek, és gyakran az állami támogatás is korlátozott mennyiségű. A fentiekhez kapcsolódóan komoly hátránya az akadémiai intézményeknek, hogy csekély függetlenséggel rendelkeznek, és az akadémiai kutatások gyakran mások által erőltetettek. A különbségek ellenére azonban megfigyelhetők világméretű trendek az akadémiai szférában. Ezek közül a legfontosabb probléma a tömegesedés, a felelősség, a privatizáció és a marketingesedés kérdésköre. Ezek a jelenségek mindenképpen a globalizáció és a verseny növekedésének a hatásaként jelentek meg, és az akadémiai szféra felhígulását okozzák. A tömegesedés okozta felhígulásról sok szó esik Magyarországon is, azonban újdonságként hathat a privatizáció szerepe, mely arra kényszeríti a felsőoktatási intézményeket, hogy tanításon kívüli tevékenységekre fókuszáljanak a nagyobb bevétel elérése érdekében. Ld. erről részletesen Philip G. Altbach: The Decline of the Guru: The Academic Profession in Middle-Income and Developing Countries. Palgrave, Boston 2002. 437. o.
[13] Ladányi Andor: Az új felsőoktatási törvény: problémák és kérdőjelek. Magyar Közigazgatás 2005. 9. sz.
[15] Ld. erről Kocsis Miklós: tandíjviták alkotmányjogi háttértörténetéről. De Jure 2007. 12. sz. 36-40. o.
[16] A rendszerváltoztatást követő felsőoktatási átalakulásokról szólva Fábri György utal arra, hogy az - 1991 tavaszán megrendezett - I. Országos Felsőoktatási Fórum előkészítő dokumentumainak megalkotása "rektorok, professzorok, kutatók, hallgatói vezetők vitáinak, írásainak, műhelymunkáinak és egyéni szellemi vállalkozásainak közegében" történt. Ld. erről részletesen Fábri György: Képzetek és akaratok: A magyar felsőoktatás hosszú évtizede 1988-2009. Kutatási jelentés. Oktatáskutató Intézet, Budapest 2003
[17] Ld. a már korábban is említett rektorválasztások kérdését.
[18] Barakonyi Károly ennek kapcsán utal arra, hogy a rendszerváltoztatás óta nem készült el a magyar felsőoktatás stratégiai terve annak ellenére, hogy arra mind maga a rendszerváltoztatás, mind - egy évtizeddel később - a bolognai folyamat kényszerítő okot szolgáltatott volna. Barakonyi Károly: Bevezetés. In: Bologna "Hungaricum" (szerk. Barakonyi Károly). Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest 2009. 11. o.
[19] A felosztás tekintetében Ld. Hans Seidel: Introductory Adresses. In: Carin Berg (szerk.): Academic Freedom and University Autonomy... Idézi Hrubos Ildikó: A felsőoktatás dilemmái... 13. o.
[20] E kihívásokkal összefüggésben Ld. Hrubos Ildikó: A XXI. század egyeteme. Educatio 2006. 4. sz.
[21] Polónyi István: A munkaerőpiacra orientált felsőoktatási minőségbiztosítás. In: Polónyi István (szerk.): A felsőoktatás minősége. FKI, Budapest 2006. 10. o.
[22] Ld. ennek kapcsán Ulrich Teichler: The Conditions of the Academic Profession: an international comparative analysis of the academic profession in Western Europe, Japan and the USA. In: Peter Maassen - Frans v. Vught (szerk.): Inside Academia. New challenges for the academic profession. De Tijdstroom, Utrecht 1996, valamint Umberto Eco: The University's Role in a Media Universe. In: Universities and the Media. A partnership in institutional autonomy? Observatory Magna Charta Universitatum - Bononia University Press, Bologna 2005
[23] Stig Stromhölm: From Humboldt to 1984 - Where are We Now? In: Arnold Burgen (szerk.): Goals and Purposes of Higher Education in the 21st Century. Jessica Kingsley Publishers, London and Bristol 1966
[24] A kormányzatok szociális megfontolásból növekvő mértékben beavatkoznak a felsőoktatás életébe, a költségvetési finanszírozás nehézségei következtésben megengedik a magánszektor sokszor kontrollálatlan megjelenését, térnyerését. Hrubos Ildikó: A XXI. század egyeteme 11. o. Ld. erről továbbá Stephen Lay: The Interpretation of the Magna Charta Universitatum and its Principles. Bononia University Press, Bologna 2004.
[25] Forrás: "Tudást mindenkinek". Cselekvési terv. www.okm.gov.hu
[26] A "mítosz" kifejezést Hrubos Ildikó is alkalmazza. Hrubos: A XXI. század egyeteme. 4. o.
[27] Hrubos Ildikó szerint a tömegessé válás és a versenyhelyzet együttes hatására válik mindent átható kérdéssé a minőségbiztosítás, minőségirányítás ügye. Az akadémiai világtól egyáltalán nem idegen a folyamatos megmérettetés, hiszen az előléptetés, a tudományos fokozatok megszerzése, az elkészült írásművek lektorálása, a kutatási eredmények opponensekkel szembeni megvédése szerves része a professziónak. Minél nehezebb a vizsga, minél kritikusabb az opponens, minél nehezebb publikálni egy neves folyóiratban, annál értékesebb a munka. Mondhatni, hogy ez az akadémiai világ mazochizmusának megnyilvánulása. A megmérettetés azonban a kollégák, a szakértők előtt történik, tehát a "céhen belül". Idegenkedéssel fogadják viszont, ha "külső" értékelő lép a színre. Minderre természetesen szükség van, hiszen a tömegessé válás következtében a kormányzatoknak "fogyasztóvédelmi" feladatokat is el kell látniuk. A nagyra nőtt és drága ágazat számára a támogatások elosztásánál is figyelembe kell venni valamilyen értékelést, amely kellően meggyőző és érthető a társadalom, az adófizetők képviselői számára is. A leegyszerűsített, egyben túlbürokratizált eljárások, a nem az adott közeg és tevékenység természetéhez illeszkedő módszerek azonban destruktívak lehetnek. Ld. erről Hrubos Ildikó: A XXI. század egyeteme 12. o. továbbá Torsten Kalvemark: The love of quality assurance: academic masochism as a way of life. In: Bernd Wachter (szerk.): Higher Education in a Changing Environment. Internationalisation of Higher Education Policy in Europe. ACA Papers, Bonn 2004
[28] Utóbbi kapcsán Ld. Polónyi István: A munkaerőpiacra orientált felsőoktatási minőségbiztosítás. 10. o.
[29] Hóman Bálint: A felsőoktatás reformja. Magyar Felsőoktatás (szerk. Martonffy Károly). Az 1936. év december hó 10-től december hó 16-ig tartott országos felsőoktatási kongresszus munkálatai. Közzéteszi Hóman Bálint M. Kir. vallás- és közoktatásügyi miniszter, Budapest 1937. 10. o.
[30] Kozma Tamás: Bevezetés. In: Kozma Tamás - Rébay Magdolna (szerk.) Felsőoktatási akkreditáció Európában. Oktatáskutató Intézet, Budapest 2003. 5. o.
[31] Ld. erről: ÁSz-jelentés 22. o.
[32] Hóman Bálint: i. m. 10. o. Kornis Gyula idézi ennek kapcsán a klasszikus történetet, miszerint valamikor Ptolemaios egyiptomi király arra kérte Euklidest, hogy egészen rövid úton tanítsa meg őt, mint királyt a geometriára. "Nincs királyi út a geometriához" - volt Euklides válasza. Kornis hozzáteszi, hogy "nincs proletár út a tudományhoz". Ide csak egy út vezet: a tehetség és a szellemi munka útja, amelyet a társadalmi rangfokozat és vagyoni helyzet csak külsőszerűen módosíthat. Kornis Gyula: i. m. 16. o.
[33] Ld. ezzel összhangban Ralf Müller-Terpitz: Verfassungsrechtliche Implikationen der Akkreditierungsverfahren. Wissenschaftsrecht. 42. köt. 2009. 116-135. o. illetőleg Christian Heitsch: Rechtsnatur der Akkreditierungsentscheidungen/Prozessuale Fragen. Wissenschaftsrecht 42. köt. 2009. 136-163. o.
[34] Polónyi István: A munkaerőpiacra orientált. 17. o. ennek megfelelően idézi Homonnay Györgyné: A felsőoktatási minőségbiztosítás európai elvei c. munkáját. Akkreditációs értesítő 2003 március.
[35] Vö. például Arnold Köttgen: Die Freiheit der Wissenschaft und die Selbstverwaltung der Universität. In: Neumann
- 67/68 -
- Nipperdey - Scheuner: Die Grundrechte. Handbuch der Theorie und Praxis der Grundrechte. Berlin 1954. 299. o.
[36] Hrubos Ildikó: A felsőoktatás dilemmái... 5. o.
[37] Barakonyi Károly: Egyetemi kormányzás Magyarországon. FTT, Budapest 2007. 8. o. Sajnálatosan azonban "az oktatók foglalkoztatási nyomása rendszerint felülírja a tényleges társadalmi igényeket. Az egyéni terhelések mérése (kötelező óraszámok előírása) és a formális teljesítmények szigorúbb számonkérése tovább torzítja a képet: az egyén is mindent megtesz, hogy óraszáma legalább formálisan elérje a megkívánt szintet (akár a racionalitás rovására is) - az oktatók leleményes módon növelik kimutatott óraterhelésüket. A végeredmény: az oktató - a saját szemszögéből egyébként racionálisnak minősíthető - reagálása az infrastruktúra túlterheléséhez, a hallgatói óraszámok növeléséhez, a választható tárgyak és a specializációk, végső soron a szakok túlburjánzásához vezet. Ilyen körülmények között végső fokon súlyosan sérül a programok koherenciája, de az oktatás minőségéért való felelősség is." Ld. Barakonyi: uo. 11. o.
[38] Burton R. Clark: Creating Entrepreneurial Universities. IAU Press, 1988
[39] Barakonyi Károly: Egyetemi kormányzás Magyarországon. FTT, Budapest 2007. 3. o.
[40] Stephen Lay: The Interpretation of the Magna Charta Universitatum and its Principles. Observatory Magna Charta Universitatum - Bologna University Press, Bologna 2004. illetőleg Schlett István: A "felvilágosult ész" esete a felsőoktatással. Kölcsey Intézet, Budapest 2004. továbbá Michael Gibbons: Engagement with the Community: a new basis for university autonomy in a knowledge society. In: Managing University Autonomy. University autonomy and the institutional balancing of teaching and research. Proceedings of the Seminar of the Magna Charta Observatory 15 September 2005. Bononia University Press, Bologna, 2005. 142. o.
[41] "Európa szellemi tőkéjének mozgósítása: tegyük lehetővé az egyetemek teljes körű hozzájárulását a lisszaboni stratégiához!" COM/2005/0152
[42] Ezzel összhangban Ld.: Communication from the Comission to the Council and the European Parliament delivering on the modernisation agenda for universities: Education, Research and innovation. COM (2006) 208. A Jelentés hozzáteszi, hogy "ugyancsak szükséges, hogy az egyetemek felszámolják karokra, tanszékekre, laboratóriumokra és igazgatási egységekre való széttagoltságukat, és erőiket egyesítve a kutatás, tanítás és szolgáltatás intézményi prioritásaira fordítsák. A tagállamoknak kell felépíteni és jutalmazni az egyetemeken belüli irányítási és vezetési kapacitásokat. Ezt megtehetik az egyetemi irányítási és vezetési képzésnek szentelt nemzeti testületek felállításával, amelyek tanulhatnak a már meglévőktől." A jelentést egyébiránt az európai hallgatói ernyőszervezet, az ESIB élesen kritizálta, elsősorban azért, mert a) aggódott a tagállamok ráfordítási hajlandóságának hiánya miatt; b) a 17 millió európai hallgató véleményét képviselő ESIB nem lett bevonva a tárgyalásokba; c) a Bizottság állásfoglalása önellentmondásokkal terhes; d) a Bizottság állásfoglalásában a munkanélküliség ellen küzdelem és a felsőoktatási szektor fejlesztéséhez stratégia nem volt hozzárendelve.
[43] Paulo Santiago - Karine Tremblay - Ester Basri - Elena Arnal: Tertiary Education for the Knowledge Society. Volume 1: Special Features: Governance, Funding, Qality. OECD 2008. Idézi Barakonyi Károly: Az egyetemirányítás bukdácsoló reformja. In: Bologna "Hungaricum" (szerk. Barakonyi Károly). Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest 2009. 175. o.
[44] A növekvő autonómiának természetesen nagyobb felelősséggel kell együtt járnia. Luciano Modica: More Autonomy, More Accountability. In: Managing University Autonomy. University autonomy and the institutional balancing of teaching and research. Proceedings of the Seminar of the Magna Charta Observatory 15 September 2005. Bononia University Press, Bologna, 2005.
[45] Ronald Dworkin: Freedom's Law. The Moral Readin of the American Constitution. Oxford University Press 1996. 244-260. o.
[46] Ezzel összhangban áll az "Európai kutatói Charta is, amely a kutatók szabadságát a "szakmai felelősséggel" együttesen értelmezi. Ld. A kutatók európai chartája. http://ec.europa.eu/eracareers/pdf/kina21620b2c_hu.pdf. 11. 0.
[47] Ádám Antal: Alkotmányi értékek és alkotmánybíráskodás. Osiris, Budapest 1998. 9-23. o.
[48] Ld. ezzel összefüggésben Per Nyborg: Institutional autonomy and higher education governance. Implication of the Bologna Process in South East Europe. Council of Europe Conference, Strasbourg 2003. 4. o.
[49] Hrubos Ildikó: A XXI. század egyeteme. 2. o.
[50] Barakonyi Károly: Egyetemi kormányzás Magyarországon. FTT, Budapest 2007. 4. o.
[51] Barakonyi Károly: Egyetemi kormányzás Magyarországon. FTT, Budapest 2007. 6. o.
[52] Burton R. Clark: Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation. Pergamon Press, Paris 1998
[53] Georg Winckler: The entrepreneurial university. University autonomy in Europe. Paper presented at the conference "Future of University" organised by the Academic Cooperation Association. Wienna, 30 November-2 December 2005. Idézi Hrubos: A XXI. század egyeteme 6. o. "A modell terjedésére és európai relevanciájára utal, hogy tizenöt évvel később az akadémiai értékek legfőbb védelmezője, az intézményi szint képviselője, az Európai Egyetemi Szövetség konferenciái kifejezetten az egyetemek finanszírozásával, a vállalati kapcsolatokkal, a külső források keresésével foglalkoznak, és a vállalkozói egyetem modellt már mint általánosan ajánlott megoldást említik". Uo. Marginson szerint a hagyományos akadémiai szabadság az állam által ellenőrzött határokon belül, irányítás mentén képzelhető csak el. Simon Marginson: How Free is Higher Education? Higher Education Research and Development 1997. 16. sz. 359-369. o.
[54] A konkrét javaslatok tekintetében Ld. Barakonyi Károly: Egyetemi kormányzás Magyarországon. FTT, Budapest 2007
[55] Hasonló gondolatokat vet fel Ladányi Andor is. Ladányi Andor: Az új felsőoktatási. 534. o. A kancellári modell története Ld. Jürgen Heß: Die Geschichte des Universitätskanzlers im Spannungsfeld zwischen Staatsaufsicht und Hochschulautonomie. Wissenschaftsrecht 33. köt. 2000. 332-342. o., jelenkori szerepe tekintetében Maximilian Wallerath: Der Universitätskanzler in der Hochschulleitung. Wissenschaftsrecht 37. köt. 2004. 203-223. o.
[56] Barakonyi Károly: Egyetemi kormányzás Magyarországon. FTT, Budapest 2007. 16. o.
[57] 41/2005. (X. 27.) AB határozat
[58] Rudolf Smend: Das Recht auf freie Meinungsäußerung. Veröffentlichungen der Vereinigung der Deutschen Staatsrechtslehrer. 4. sz. 1928. 44. o. illetőleg Ernst-Joachim Meusel: Grundprobleme des Rechts der außeruniversitären "staatlichen" Forschung. Darmstadt 1982
[59] Erre példaként hozható fel, hogy a korábban szinte szentként tisztelt "kar" fogalmát az Ftv. már nem részesíti különös védelemben, azok egyes intézményekben tapasztalható dominanciája történelmi körülményekre, illetőleg helyi sajátosságokra vezethető vissza. Erre utal a BVerfGE 35, 79/116. is.
[60] Ádám Antal: A magyar Alkotmányból hiányzó alapértékekről. Közjogi Szemle 2009. 1. sz. 2. o.
[61] Wolfgang Hasenclever - Andreas Trepte: Koordinierte Autonomie? Wissenschaftsrecht - Wissenschaftsverwaltung - Wissenschaftsförderung. Mohr Siebeck, Tübingen 1993. 96-110. o.
[62] Vö. Kay Hailbronner: Die Freiheit der Forschung und Lehre als Funktionsgrundrecht. Hansischer Gildenverlag
- 68/69 -
Heitmann, Hamburg 1979, valamint Dieter Lorenz: Wissenschaft zwischen Hochschulautonomie und Staatsintervention. Juristischenzeitung 1981. 113. o.
[63] 1310/D/1990. AB határozat
[64] Schmidt Péter alkotmánybíró különvéleménye a 1310/D/1990. AB határozathoz.
[65] Michael Foucault: Il faut défendre la société. Hautes Études, Gallimard Seuil. Cours au College de France 1976. Idézi Kucsera Tamás Gergely: Az országos felsőoktatási hallgatói képviselet és a magyarországi hallgatói önkormányzati modell fejlődéstörténete 1988-2008. Doktori értekezés, kézirat, Pécs 2010
[66] Erre utal BVerfGE 35. 79/121. Megjegyzendő, hogy a német felsőoktatási intézményekben a költségvetési és pénzügyi kérdések nem tartoznak a tudomány autonómiájának körébe. A német felsőoktatási intézmények klasszikus pénzügyi autonómiával nem rendelkeznek, csupán költségvetésükre vonatkozóan tehetnek javaslatot. Ezzel összefüggésben Ld. Wolfgang Zeh: Finanzverfassung und Autonomie der Hochschule Duncker & Humblot, Berlin 1973. illetőleg Otto Kimminich: Wissenschaft. In: Ingo von Münch (szerk.): Besonderes Verwaltungsrecht. Walter de Gruyter, Berlin & New York 1988. 835.. o. továbbá The University within the research System: An international comparison; Science and society, Constitutional problems, the national experiences (szerk. Andrea Orsi Battaglini - Fabio Roversi Monaco). Nomos, Baden-Baden 1991
Lábjegyzetek:
[1] A szerző egyetemi tanársegéd.
Visszaugrás
