"Nem lehet megoldani problémákat ugyanazzal a gondolkodásmóddal, amivel csinálták őket."
/Albert Einstein/
Az iskola a gyermeki lét meghatározó állomása, ahol a gyermek életének mindennapjait tölti, vagyis másodlagos szocializációs közegként az ott megtapasztalt konfliktuskezelési mintával aktívan hat nemcsak a gyermekkorra, hanem a későbbi felnőtt életre is. Az iskolai normasértések, magatartási problémák mögött számos ok húzódhat meg a háttérben, akár szülői elhanyagolás, bántalmazás, vagy akár egyedi nevelési módszerek alkalmazása nyomán kialakuló szorongás. Megannyi tényező előfordulhat egy család életében, amelynek terheit cipelve érkezik meg a gyermek az iskolai közösségbe, ezen tényezők pedig szerepet játszanak a viselkedésében. Az iskolában, az osztályban keletkező konfliktusok egy része a közösségben létezés természetes velejáróiként jelentkeznek, ugyanakkor a konfliktusok felismerése, azonosítása és sikeres vagy kevéssé sikeres kezelésének hatásai már jóval túlmutathatnak az iskola határain. Hazai és nemzetközi kutatások is igazolták, hogy az iskola szerepe azáltal, ahogyan a konfliktusokat, valamint a problémás, normasértő gyermekeket kezeli, meghatározó jelentőséggel bír a későbbi bűnelkövetővé válás folyamatában is.[1] A beilleszkedési zavarok, a tanulási nehézségek, a kortársak elutasítása, az iskolai norma-szegések, és az ezekre az iskolától érkező válaszok mind-mind hozzájárulnak az iskolától való elidegenedéshez, amely kiemelkedően fontos a későbbi problémaviselkedés, deviancia, kriminalizálódás szempontjából. Egyre inkább megfigyelhető, hogy a gyermekek áldozattá válásában saját korosztályuk tagjai által való veszélyeztetettség is megjelenik, amely mind a pedagógusok, mind a gyermekvédelemben dolgozó szakemberek számára is komoly kihívást jelent.
Az oktatási rendszernek ugyanakkor számos, egyre komplexebb feladatot kell ellátnia, amelyek már nem merülnek ki tisztán csak az oktatási tevékenységekben. Az információs kor beköszöntével a digitalizáció átszövi életünk minden színterét, formálja a kommunikációnkat, tanulási folyamatainkat, munkavégzésünket, ügy-
- 184/185 -
intézéseinket, vásárlási szokásainkat, emberi kapcsolatainkat. Ez a változás nyomon követhető a családok életén, a generációk közötti egyre mélyülő szakadékon, a gyermekek helyzetének változásán is, ugyanakkor nem kerülte el a gyermekek nevelésére hivatott oktatási intézmények mindennapjait sem, újabb és újabb megoldásra váró problémákat, ellentmondásokat rejtve magában. A társadalmi változásokra lassan reagáló iskoláknak pedig fel kell ismerniük, hogy megváltozott irányukban is a feladat - és az elvárásrendszer.
Az információrobbanás új generációk megjelenését is magával hozta, amelynek tagjai már egészen más információszerzési és személyiségfejlődési utat járnak be, mint elődeik, s erre az iskoláknak is fel kell készülniük. A hagyományos oktatási és konfliktuskezelési módszerek már nem tudják maradéktalanul betölteni szerepüket, az új korosztályok igényei új hozzáállást, új eszközök alkalmazását szorgalmazzák. Nagyon fontos, hogy jobban megismerjük ezen gyermekek jellemzőit, illetve mindazokat az online jelenségeket, amelyek ismeretében megérthetjük nemcsak őket, hanem a rájuk nézve veszélyt jelentő, vagy akár konfliktust generáló helyzeteket is. Az online lét, amely számukra már nem különül el élesen az offline léttől, láthatatlanul bekúszik az iskolai osztályközösségek mindennapjaiba is, amivel a pedagógusoknak meg kell küzdeniük. Éppen ezért lényeges, hogy megértsék a gyerekeket, mert csak akkor tudnak az igényeikre reflektálni, a felmerülő konfliktusokat pedig hathatósan kezelni.
Az úgynevezett "digitális nemzedékek" (Z- és Alfa-generáció)[2] tagjai készség szintjén kezelik a technikai vívmányokat, azok természetes módon képezik az életük részét. Megítélésük nem mentes az ellentmondásoktól, az azonban kijelenthető, hogy a mai gyerekek digitális agya hihetetlen mennyiségű információ-feldolgozó folyamatot tud párhuzamosan kezelni, és az észlelésük is jelentősen felgyorsult, így a multitasking (több tevékenység párhuzamos futtatása) számukra természetes igénnyé válik a mindennapi tevékenységeik során. Az internet adta személytelen, hangulatjelek mentén alakuló kommunikáció által egyre erősödik az érzelmi inkontinencia a fiatalok körében[3]. Kerülik a személyes, verbális kommunikációt igénylő helyzeteket, melynek hátterében az áll, hogy nehézséget jelent számukra a "face - to - face" szituációkban az arckifejezések, a gesztusok jelentéstartalmának felismerése, ugyanakkor saját verbális és érzelmi eszköztárjaikkal is nehezen boldogulnak, meglehetősen szélsőséges skálán mozogva juttatják kifejezésre érzelmeiket. Ezek hátterében állhat a mai gyerekekre jellemző mértéktelen internethasználat, amelynek hatására érzékelési túlterhelésnek vannak kitéve, ez pedig alvászavarhoz, hirtelen hangulatváltozásokhoz, dühkitörésekhez vezethet már egészen kora gyermekkorban.[4] Mindezen tényezők kezelése, valamint az, hogy napjainkban egy gyermek átlagosan
- 185/186 -
12 percig képes aktívan figyelni, holott a tananyag átadására szolgáló tanítási órák 45 percre kalibrálva kívánják meg a koncentrációt, nagy nehézséget jelent a tanárok számára.
Ugyanakkor a korábbi generációkhoz tartozók[5] - így a pedagógusok egy része is - bármennyire is tájékozottak és naprakészek a technikai vívmányok tekintetében, csak "digitális bevándorlók" lehetnek,[6] közülük sokan idegenként mozognak a virtuális világban, valamint nyelvi zavarokkal, korlátokkal küzdenek. A digitális bevándorló tanulása során alkalmazkodik ugyan a környezetéhez, de valamilyen mértékben mindig megtartja "akcentusát", azaz fél lábbal a múltban él, információszerzésének nem feltétlenül az internet lesz az elsőszámú forrása. Az idősebb generáció másképpen szocializálódott, mint a gyermekeik, és most tanulja az új, digitális nyelvet.
Nem lehet elmenni továbbá amellett az ellentmondás mellett sem, amely a gyermekek helyzetének megváltozásából adódva érinti az oktatásban résztvevőket. Jean M. Twenge és Stacy M. Campbell[7] több évtizede folyó kutatásainak eredménye alapján az alábbi megfigyeléseket fogalmazták meg. Az 1960-as évektől kezdve fokozatosan felértékelődött az egyéniség szerepe, az önmegvalósítás, a látványos egyéni karrier iránti igény, amelyekkel összefüggésben megnövekedett az emberekben az önbecsülés és a nárcisztikus személyiségjegyek gyakorisága. Az individualizmus fokozódásával párhuzamosan csökkent a társadalmi elvárásoknak való megfelelési vágy, amelynek hatására fellazultak az addigi szigorú formális társadalmi-viselkedési szabályok. A családokban a nevelésben a gyerekközpontúság vette át az uralmat, s a nevelés alapelve lett, hogy hagyjuk kibontakozni a gyermek egyéniségét. Ennek következtében egyre kevesebb korlátozás, több szabadság áll a gyerekek rendelkezésére. Demokratizálódtak az emberi kapcsolatok, magázásról a tegeződés vált általánossá, lazultak az öltözködési szabályok is. Az önbecsülés, a nárcizmus növekedése az elmúlt évtizedekben jól tetten érhető, amelyet a technológiai fejlesztések is csak erősítettek (pl.: selfie készítése, közösségi oldalak). Az "Azt gondolom, különleges ember vagyok" (önmarke-ting, "személyes márka" építése), az "Én vagyok a saját életem főszereplője" hozzáállás, az én-központú önimádat, a saját képességek túlértékelése nagyban nehezíti mind az iskolai, mind a munkahelyi közösségben való létezést, ugyanakkor egyre magasabb elvárásokat is támasztanak mind a munkaadók, mind a pedagógusok felé. A Baby boomer és az X- generáció tagjai "régimódi" neveltetésükből fakadóan más mércével szemlélik a mai kort, beleértve a gyermekeket is, ugyanazokat az elvárásokat támasztják feléjük, amelyeket korábban az ő szüleik támasztottak feléjük, holott velük szemben nemcsak a régi mérce, de a jól bevált nevelési módszerek is hatástalanok.
A nemzedékek közötti mentalitásbeli eltérések sok feszültséget és értetlenséget okoznak a tanárok és a tanulók viszonyában. A fiatalok szemében a tanár, és általában az idősebb korosztály, már nem a tudás egyedüli és megkérdőjelezhetetlen forrásaként jelenik
- 186/187 -
meg. Példaképeik sorában sokkal inkább hírességek, médiaszemélyiségek, "youtube-erek", vloggerek sorakoznak fel. Megdőlt az a hosszú időn keresztül fennálló általános jelenség, mely szerint a fiatalabbak tanultak az idősebbektől. Napjainkban a digitalizáció megfordította a szocializáció irányát. Az információs korszak adta lehetőségek kihasználását lehetővé tevő tudás birtokosai a fiatalok, akik a náluk idősebbek tanítói lesznek.[8]
A fogyasztói jóléti társadalom, az online tér nyújtotta izgalmas lehetőségek mind arra szocializálják a gyerekeket, hogy igényeljék és elvárják ezt az ingergazdag szórakoztatást az életük minden szegmensében. Így tehát az iskolák és a tanárok felé is követelményként állítódik, hogy a hasznos ismereteket izgalmas, szórakoztató, változatos módon adják át. Sok szülő és diák egyre inkább szolgáltatásként kezdi értelmezi az iskolát és elvárja a magas színvonalú, tanulóközpontú oktatást. A szülők és a diákok egyre kevésbé akarnak már megfelelni az iskola követelményeinek, és megfigyelhető, hogy már a szülők sem a hagyományos értelemben vett tekintélyszemélyként néznek a tanárra, s folyamatosan erősödik az az igény, hogy a tanárok igazodjanak a szülők és a gyerekek egyéni szükségleteihez.
A digitalizációval útjára indult egy értékváltás, érték-átrendeződés, amelynek hatásaival tisztában kell lennünk, hiszen azok az iskolai konfliktusokra és kezelésükre is kihatással vannak.
A digitalizáció az iskolai közösségekben felbukkanó problémák, normasértések megjelenési formáit is átrendezte az online devianciák megjelenésével. Az internet világa egy olyan tér, ahol számos vonzó lehetőséggel lehet élni, ahol gátlásoktól mentesen, könnyen lehet kapcsolatot kialakítani ismeretlenekkel, bátrabban lehet véleményt formálni, információt megosztani. A gyermekek veszélyérzete pedig a legtöbb esetben alacsony, így mind áldozati, mind elkövetői oldalon is megjelennek kiskorúak az online devianciák körében. Erre a legjobb példa az online kortárs zaklatás (harassment).
Az iskolában a kortársak között felmerülő viták nem újkeletűek, hiszen mindig is létezett gyerekek között csúfolódás, kiközösítés, esetleg tettlegességig fajuló gyötrés, vagy a fizikai agresszió, egy-egy nézeteltérés verekedésbe torkollása. Az iskolai erőszak az utóbbi 20 évben áll a nemzetközi kutatások középpontjában. A Skandináviából kiinduló kutatások mára a világ több országában is követőre találtak. Az iskolai erőszakot a kezdeti kutatásaiban gyakran egy kétszemélyes helyzetre vezették vissza, a zaklatóra és áldozatra. A zaklatók, akik folyamatosan zaklatják a társaikat, az áldozatok pedig elszenvedői a zaklatásnak. A zaklatók nem mindig csak fizikai erőszakkal, hanem sokszor kifinomult módon szekálják társaikat, s ez komoly pszichés hatást gyakorol az áldozatokra. Dodge[9]
- 187/188 -
proaktív és reaktív agressziót különböztet meg. A proaktív vagy instrumentális agresszió azt a viselkedést jelenti, amely az áldozatra irányul, hogy megszerezze tőle a kívánt eredményt (tulajdon, hatalom vagy társas előny). Ezzel szemben, a reaktív agresszió egy kellemetlen esemény elkerülésének az eredményeként, az áldozat ellen irányuló viselkedés, ami haragot vagy frusztrációt vált ki az elkövetőből. Az erőszakos viselkedés nagy többsége proaktív agressziónak tekinthető, mert a támadó gyakran keresi a könnyen provokálható célpontot, és ezt időről időre újra megteszi. Olweus[10] elkülöníti a direkt agressziót az indirekt agressziótól, Crick[11] pedig a nyílt agressziót a rejtett agressziótól. A direkt (nyílt) agresszió magában foglalja a fizikai harcot (úgymint taszigálás, lökdösés, rúgás) és a verbális fenyegető magatartást (úgymint gúnyolódás, kötekedés), ez szemtől szembeni összeütközést jelent. Ellenben az indirekt (rejtett) agresszió harmadik fél bevonását jelenti, így a szóbeli agresszió pletykák, csúfolódások terjesztésében nyilvánul meg. A rejtett agresszió a kapcsolatokat közvetlenül károsító agressziótípus.
Az internet térnyerésével a zaklatás, bántalmazás (bullying) már az online térben is elkövethető cselekménnyé vált, amely különböző elkövetési magatartásokon keresztül valósulhat meg és számos pontján veszélyesebb, mint az offline módon kifejtett zaklatás.[12] A leginkább a 10-16 év közötti korosztályt érintő cyberbullying mindig valamilyen személyes indítékkal indul. Az elkövető rendszeresen ismétlődően, vagy huzamosabb időn keresztül folyamatosan háborgatja áldozatát, valamilyen erőegyensúlyhiányt kihasználva zaklat, hogy félelmet, stresszt, szorongást váltson ki célpontjában, sértse vagy veszélyeztesse annak biztonságát. Ezek a zaklató cselekmények azonban eltérőek lehetnek.
A leggyakoribb megjelenési formák között találhatjuk az "égetést" (flaming), a befeketítést (denigation), a megszemélyesítést (impersonation), a kibeszélést (outing), becsapást/"trükközést" (trickery), kiközösítést (exclusion), online megfigyelést (cyberstalking) és az online fenyegetést (cyberthreats). Égetés alatt olyan online harcot értünk, amely során dühös, fenyegető vagy vulgáris üzeneteket küldenek tömegével az áldozatnak. Számottevő módon fordul elő a befeketítés is. Ez esetben olyan online üzenetek kerülnek elküldésre, amelyek alkalmasak az áldozat jóhírének megsértésére (így például az iskolai honlapra az adott személy szexuális képességeit és méreteit gúnyoló, kétségbe vonó rajzok, beszámolók, megjegyzések eljuttatása). A megszemélyesítés célja, hogy az áldozat nevében (pl. jelszavát kifigyelve) üzeneteket, sms-eket küldve tegyék tönkre baráti, szerelmi, társas kapcsolatait és ezen keresztül (is) rontsák megítélését. Nem elhanyagolható a kibeszélés sem, ennek megvalósításakor az elkövető az áldozat titkát vagy a rá nézve kínos információt, titkolt jellemzőt szerzi meg csalárd módon és osztja meg másokkal. Szót kell ejtenünk továbbá a szándékos kirekesztésről, amikor valakit szándékosan kizárnak egy adott online csoportból. A cyberstalking folyamán az áldozat online szokásainak megfigye-
- 188/189 -
lésére, folyamatos figyelemmel kísérésére és támadó jellegű kijátszására, fenyegető, megfélemlítő üzenetek küldésére és ezek felhasználására, félelemkeltésre kerül sor, azért, hogy a másik a saját biztonságát veszélyeztetve érezze.[13] Cyberthreats alatt olyan közvetlen fenyegetéseket vagy nyugtalanító kijelentéseket értünk, amelyekből úgy tűnik, hogy a szerző érzelmileg felkavart, és fontolgatja, hogy valaki mást vagy magát bántja, illetőleg öngyilkosságot követ el.[14]
Míg korábban egy hagyományos iskolai zaklatás hazatérve megszűnt, addig az internet által biztosított folyamatos elérhetőség miatt az áldozat otthon is áldozati pozícióban marad. A zaklató anonimitása ijesztőbb lehet a gyerekek számára, fokozhatja a védtelenség érzését, így komolyabb lelki sérüléseket okozhat. Mindegyik elkövetési mód nagyon jelentős hatással lehet a kiskorú áldozat személyiségfejlődésére. A környezete által nem időben észlelt, nem megfelelően kezelt, hosszan tartó online bántalmazás feldolgozása, a kiút keresése nem egyszerű feladat az áldozat számára, az önkárosítástól az öngyilkosságig is vezethet az út, de nem szokatlan a későbbi újbóli áldozattá, illetve akár az áldozatból bántalmazóvá válás sem.
Az internetes zaklatás tehát semmi esetre sem hagyható figyelmen kívül. Dr. Kósa Éva médiakutató szerint Magyarország a legveszélyeztetettebb sávban helyezkedik el az online zaklatás tekintetében, hiszen a szülők, a tanárok nem értenek az internet adta lehetőségekhez, miközben a rendelkezésre álló eszköztár végtelen a gyerekek számára.
Az úgynevezett hagyományos iskolai konfliktusok, bántalmazások felismerése és kezelése is nagy feladatot ró a pedagógusokra a mindennapi oktató-nevelő munka mellett, de a számukra láthatatlan cybertérben zajló diákok közötti harc, - amely rejtve formálja az osztályközösséget és hagyhat maradandó sebet az áldozatban, míg adhat lendületet az elkövető számára egy későbbi kriminális életút megkezdéséhez - minden eddiginél nehezebb helyzetet teremt. Az online módon elkövetett cselekmények veszélyessége és egyben a velük szemben való fellépés problematikussága több ponton is megragadható. Egyrészt az anonimitásba burkolózás lehetősége, a titkosság, az áldozattól való fizikai távolság, amely mind megadatik az internet által, teret enged a dehumanizálódásnak, az érzelemmentes, minden önkontroll nélküli cselekvésnek, csökkenti az áldozattal szemben érzett bűntudatot, empátiát és a felelősségre vonhatatlanság látszatát kelti az elkövetőben. Másrészt általánosnak tekinthető, hogy a gyerekek adott közösségen belül pontosan tudják, mely társuk van online bántalmazásnak kitéve, tudják ki vagy kik az elkövetők, mégsem védik meg az áldozatot, többségük beleolvad a bántó közegbe, más részük közönyösen hallgat. Bár az áldozat kortársai felé könnyebben megnyílik, felnőttől azonban nehezen kér segítséget, nem mutatja meg otthon sem igazán önmagát, holott vágyik arra, hogy megoszthassa érzéseit, problémáit. A kortárs elkövetők gyakran nem tudják meddig tart a "vicc" és
- 189/190 -
hol húzódik a büntetőjogi kategóriát kimerítő cselekmény határa, és a bullying legtöbbször a szórakozásuk részeként értelmezhető, amely az online csoportnorma által legalizálást nyer. A jog, mint visszatartó erő nem releváns a fiatal, gyermek elkövetők számára, az elrettentés nem működik, mivel annak akadályát képezi az online anonimitásba vetett hit, amely a büntethetetlenség illúziójával kecsegtet. A gyermekek sérelmére - akár kortárs, akár más elkövető által - elkövetett zaklatási ügyek felderítése nehézkes, pontosan a korábban kifejtettek miatt, miszerint sokáig rejtegetik a szüleik elől is bántalmazásukat. Az internet felhasználásával megvalósított zaklatás büntethetősége is nehézségekbe ütközik, amelynek egyrésze életkorból fakadó nehézség. Maga a zaklatás fogalma sem akadálymentes, hiszen sok esetben nem fedi egymást a hétköznapi zaklatásfogalom a büntetőjogi zaklatás fogalmával.[15] Az online tartalmak eltávolíttatása is problematikus kérdés. Nagy gond továbbá, hogy a legtöbb esetben a tanárok nem is feltételezik, hogy az osztályközösségnek milyen konfliktusai bontakoznak ki a virtuális térben. Jelentős részük nehezen kezeli a számítástechnikai eszközöket, nem ismerik a "trendi" mobil applikációkat, nem tekintik nevelési színtérnek az internetet, így reflektálni leginkább a teremben előttük zajló helyzetekre tudnak.
Láthatjuk, hogy az online bántalmazás kezelése komplex ismeretek egyidejű figyelembevételét igényli, hiszen pedagógiai, jogi, informatikai szempontok ötvöződnek benne.
A XX. századtól a büntetőjogot tekintve mindinkább teret nyert az a szemlélet, hogy annak ellenére, hogy a büntetőjog alapvetően közjogi jellegű jogág, és a büntetőeljárás rendeltetése elsősorban az állam büntetőigényének érvényesítése, a bűncselekmények döntő többsége magánjogi érdekeket is sért. Az igazságszolgáltatás központi eleme a jogszabály, csak az abban rögzítettek mentén születhet döntés adott ügyben, így a büntetőjog területén is. A jogszabályok hivatása, hogy az azokban megfogalmazott rendelkezésekkel a lehető legteljesebb mértékben lefedjék, megválaszolják a társadalmi élet különböző szegmenseiben felmerülő vitás kérdéseket. A joggal, a jogszabállyal szemben fennálló elvárás az, hogy egységes és kiszámítható legyen, hogy ezen elvek mentén igazságos ítéletek szülessenek. Ezt az igényt az általánosítás eszközével éri el, objektivizál, vagyis megfosztani törekszik minden lehetőségtől, ami a szubjektív egyéniesítés irányába mozdíthatna ki. A jogalanyok érzelmei, személyes szempontjai másodlagosak. Az igazságos döntések alapjául szolgáló egyéni, szubjektív elemeket nélkülöző, általános rendelkezések kívánalma azonban a hétköznapokban az emberi élethelyzetek sokrétűségével találja szemben magát, amely jelentősen megnehezíti az általános szabályok alkalmazását. Az új, a kár helyreállítását célba vevő igazságszolgáltatási szemlélet kialakulásában erőteljes szerepet ját-
- 190/191 -
szott ennek felismerése, illetve ezáltal a fennálló igazságszolgáltatási rendszer elégtelensége, amelyet megtorló jellege miatt különösen az 1970-es évekre komoly kritikák értek. Ez az igazságszolgáltatással szembeni elégedetlenség ébresztett reformgondolatokat a szakemberekben, akik új, hatékonyabb eszközöket kezdtek keresni. Olyan megoldásokat, amelyek a szabadságvesztés büntetés hatástalanságára és az áldozat eljárásbeli pozíciójára egyaránt reagáltak, mivel a második világháborút követően a sértettnek nyújtandó jóvátétel kérdése még inkább előtérbe került az áldozatvédelmi törekvések felerősödésével. Tehát a resztoratív, helyreállító irányzat a gyakorlatban megnyilvánuló jelenségekre reflektálva alakult ki, és ebből alkotta meg elméletét.
Albert Eglash volt az, aki 1977-ben először használta a resztoratív igazságszolgáltatás kifejezést. A kárhelyreállító igazságszolgáltatás fő feladata az áldozat kártalanítása, a bűncselekmény előtti helyzet helyreállítása, valamint az elkövető rehabilitálása mellett, megcélozza a közösség igazságszolgáltatásba történő bevonását is. A resztoratív igazságszolgáltatás fogalmi meghatározását tekintve folyamatosan bővül, az idők változásával újabb és újabb szempontok emelkednek ki, kapnak nagyobb hangsúlyt. Ennek tükrében számos szerző alkotta meg a saját definícióját a témában, de nem beszélhetünk egy egységes, mindenki által elfogadott fogalomról, s a gyakorlati megvalósításhoz kialakított eszközök, módszerek, technikák is különbözőek. Ugyanakkor vannak olyan közös jellemzők, amelyek a legtöbb resztoratív modellben fellelhetőek.
Az eljárásokban fontos a felek önkéntességen alapuló részvétele, amelyet egy előzetes tájékoztatásnak kell megelőzni. Az előzetes tájékoztatás keretében megismerik az eljárásbeli helyzetüket, valamint az eljárás kimenetelének lehetőségeit. Mind az áldozat, mind az elkövető, mind a közösség érdekeit, szükségleteit egyenlő súlyban kell figyelemmel kísérni. Tekintettel kell lenni az áldozat helyzetére, az egyeztetés, helyreállítás során el kell kerülni, hogy ismét áldozati pozícióba kerüljön. Az elkövetőnek pedig felelősséget kell vállalni tettéért. A helyreállítási folyamatot egy pártatlan, semleges közvetítő (mediátor, facilitátor) irányítja, akit az elhangzottak tekintetében titoktartási kötelezettség terhel. A megbeszélések során feltárják az adott eset körülményeit, okait, alkalom nyílik minden érintett számára az eset saját szemszögből való megélésének bemutatására, a helyreállítás lehetőségeinek, jövőbeni konfliktus megelőzésének latolgatására, majd közösen a megállapodás megalkotására. Az áldozat és az elkövető számára is esélyt teremt tehát nemcsak az üggyel kapcsolatos érzelmeik kifejezésére, hanem a történtek lezárására is a jóvátétel szolgáltatásával, ezáltal a kettejük közötti kapcsolat rendezésével, valamint az elkövető adott közösségbe való reintegrálódásával.
A resztoratív igazságszolgáltatás nem a büntetést, a megtorlást helyezi elméletének középpontjába, hanem a közösség jól körülhatárolt érdekei mentén a sérelem helyreállítását veszi célba. Az eljárás a szabálysértő részéről aktív
- 191/192 -
szerepet igényel, amellyel feléled benne a felelősségvállalás, a megbánás és a közösségbe való visszafogadás iránti igények. Mindezek fennállta esetén egy érdekeket, érzelmeket megjelenítő egyeztető eljárás veszi kezdetét, amely olyan megoldással zárulhat a normasértő és közössége számára, amelyben megjelennek az egyéni szempontok, és a kár helyreállítását az érintett felek együttesen, az általuk felállított ütemben hajtják végre. A közvetlen részvétel a döntéshozásban, a valódi szükségletek kifejezésében és kielégítésében mind ahhoz vezethet, hogy hosszú távú, valódi megoldás szülessen a közösség számára.
A sérelem helyreállítását célzó gyakorlati módszereket tekintve az áldozat-elkövető mediáció az egyik legelterjedtebb, amelyben egy független harmadik fél, a mediátor közvetít a felek között, közelíti egymás felé az álláspontokat, hogy az eljárás végén meg állapodás születhessen. Megvalósulhat közvetlen találkozás útján, de indirekt formában is létrejöhet, amikor is a me-diátor külön-külön egyeztet a felekkel, majd tolmácsolva közöttük törekszik az eljárás eredményes lezárására. A mediáció jövőre irányuló megoldást kíván találni, elsősorban a közvetlenül érintett személyek érdekeire fókuszál, az érzelmi szempontok feltárása kevésbé hangsúlyozódik, ahogyan a kárt okozó cselekmény közösségre tett hatásának kifejtésére sem kerül teljes mértékben sor.
A konferencia-modell a mediációval szemben jóval szélesebb körre terjeszti ki a döntéshozatali eljárásban való részvételt, ami azt jelenti, hogy a feleken kívül bevonásra kerülnek az őket támogató családtagok, a hatóság képviselői, valamint segítő szakemberek is. Így együttesen tárják fel a cselekmény körülményeit és jutnak el a sérelem orvoslását és a jövőben egy esetlegesen újabb elkövetés megelőzését célzó, minden résztvevő számára megfelelő döntésig. A konferenciaülést az úgynevezett facilitátor vezeti, aki a medi-átorhoz hasonlóan semleges, pártatlan, de tőle eltérő módon szerepe kevésbé hangsúlyos. Kérdéseivel elsősorban a múltbéli történések feltárására törekszik, itt már teret kapnak az érzelmi szempontok is, valamint fontos feladata a résztvevők közötti párbeszéd élénkítése is. A konferencia-modell hivatása, hogy felhívja a közösség figyelmét, összekovácsolja az egyént a közösséggel, rávilágítva arra, hogy a probléma hosszú távú rendezése elsősorban a bajba jutott családjában, illetve a közvetlen környezetében lévők közreműködésével tud a leghatékonyabban megvalósulni.
Az úgynevezett kör-modellt sokszor nagyobb közösség konfliktusainak feloldására használják, ahol fontos, hogy a közösség minél több tagja képviseltesse magát. Ennél a módszernél a közösség tagjai a kör mentén haladva adják át egymásnak a szót, így érintik a sértő cselekménnyel kapcsolatos kérdéseket, amelyek folyamatosan közelebb visznek az ügy lezárását kifejező döntéshez. A facilitátornak ennél a típusnál van a legkisebb jelentősége.
Léteznek közösségi tanácsok. Ez olyan modellt jelenít meg, amelyeknek középpontjában a konfliktussal érintett közösség áll, így a közösség tagjainak
- 192/193 -
bevonásával kerül sor az ügy feltárására és a helyreállítás módjának megtalálására. Ezen a sérelemkezelési eljáráson belül két típust találhatunk: a közösségi panelt, valamint az informális igazságszolgáltatási eljárásokat. A közösségi panelekhez tartoznak azok a módszerek, amelyekben a közösséget képviselőkből alakult tanács büntetőeljárásban való belépésével teremtődik lehetőség az elkövető számára a formális, hatósági út elkerülésére. Ez a gyakorlat jó lehetősség a kisebb súlyú bűncselekmények kezelésére. A közösségi informális eljárásokhoz tartozik minden olyan helyi vagy országos szintű kezdeményezés, amelyek a nagyszámú áldozatot követelő háborúk, közösségi konfliktusok utáni béketeremtést kívánják elősegíteni.[16]
Napjainkban számos nemzetközi dokumentumban alapvető kritériummá vált a mediációnak a nemzeti jogrendszerekbe történő beépítése.[17] A kárhelyreállításra épülő modellek a világ számos pontján már alapelemei a gyermek- és ifjúságvédelemnek, az oktatásnak, a kriminológiának és az áldozatvédelemnek. Magyarországon sem a szemlélet, sem az erre épülő technikák nem rendelkeznek még olyan nagy hagyományokkal, mint más országokban, de a megerősödésére irányuló törekvések az utóbbi években jól nyomon követhetőek.
Az iskolai életben azt az újdonságot nyújtja a resztoratív szemlélet, hogy ha normasértés történik, nem a gyerekek feje fölött döntenek a büntetésről, nem felülről próbálják rájuk kényszeríteni a szabályok betartását, hanem a diákokat egyenrangú partnerekként bevonva, velük együtt oldják meg a problémát. Mindez a tanári beszédmód, kommunikáció változásával is együttjár. A "Ki tette? Mit érdemel?" helyett ilyen kérdések hangzanak el: "Mi történt? Kit érintett az eset? Hogyan érintette? Mire lenne szükség, hogy a dolgok rendbe jöjjenek?" Ezek a kérdések többek között arra irányítják rá a figyelmet, hogy a tettet ítéljük el, nem pedig azt az embert, aki elkövette, valamint, hogy a helytelen cselekedeteket gyakran jóvá lehet és kell is tenni. A büntető szemléletmód helyett, az okok és a megoldások keresése kerül előtérbe, ugyanakkor a normasértésre, konfliktusra való reagálás mellett a megelőzés is fontos szerepet kap.
Margaret Thorsborne,[18] a resztoratív mozgalom iskolai bevezetésének ausztrál úttörője, a piramis analógiáját használja a resztoratív eljárások skálájának, felhasználási területeinek, funkcióinak és hierarchiájának szemléltetésére. A piramis alján a resztoratív folyamatok kapcsolat és közösségépítési, illetve készségfejlesztési célra való használata helyezkedik el. Tehát ha egy pedagógus röviden elbeszélget (restorative chat) egy tanulóval, azt nemcsak fe-
- 193/194 -
gyelmezési céllal teheti, hanem azért is, mert az osztályban vagy az iskola területén történt, és az osztály munkájára kihatással lévő eseményeket akarja tisztázni, vagy magát a tanulót akarja jobban megismerni. Az osztálygyűlést vagy beszélgető kört pedig a tantárgyával kapcsolatos vagy a közösséget érintő témák (mint pl. a diszkrimináció szemléltetése egy filmben, csúfolódás, pletykálkodás) általánosságban való megbeszélésére használhatja. Ezáltal a tanulók lehetőséget kapnak kommunikációs és kapcsolatvezetési készségeik fejlesztésére. A körben lefolytatott közösségi beszélgetés alkalmakat nyújt a hozzászólás, a kollektív döntéshozatal, a különbségek iránti tolerancia gyakorlására és a mások nézeteinek megismerésére. A hangsúly minden esetben a fejlesztésen és a megelőzésen van. A piramis közepén ugyanezeket a folyamatokat viszont konkrét feszültségek, súrlódások és sérelmek kezelésére alkalmazhatja a pedagógus. Ezen a szinten már nem a megelőzésen van a hangsúly, hanem a problémákra való gyors reagáláson és az érintettek számára kielégítő megoldáson. A piramis tetején a resztoratív konferencia a leggyakrabban alkalmazott folyamat, melynek segítségével ismételt és súlyos bántalmazások esetén próbálják helyreállítani a sértők és sértettek közötti viszonyt, az érintett közösségek bevonásával. A közösség határoz a sértettnek a sértő által felajánlott jóvátétel módjairól is. Annak ellenére, hogy a piramis csúcsán alkalmazott konferenciára a tanulók mindössze 1-5 százalékánál van szükség, az oktatási szakemberek szinte minden országban először ezzel a folyamattal
próbálkoztak, hol fegyelmezési célzattal, hol pedig a megtorlónak minősített kicsapások és felfüggesztések közösségekbe visszaintegráló alternatívájaként.[19] A hosszú távon károsnak ítélt kicsapásoknál és felfüggesztéseknél konstruktívabb stratégiák minisztériumi szorgalmazása az angolszász területeken a kilencvenes évek második felében kezdődött, amikor a büntető szankciók alkalmazása hirtelen meg-duplázódott.[20] A resztoratív konferencia kezdeti preferálása azzal is magyarázható, hogy a konferencia folyamatát a fiatalkorúak büntetésvégrehajtásában próbálták ki először olyan, kevésbé súlyos bűncselekményeket elkövető fiatalokon, akiknél a bűnelkövetés kapcsolatba hozható volt a kicsapással
A resztoratív technikák bevezetése egy hosszabb folyamat, amely az alábbi témák kialakításával indul:
Előkészítés
1. Közös elképzelés kidolgozása. A jövőkép. A vízió.
2. A resztoratív elvek. Alapja: az emberi kapcsolatok.
3. Az elég jó munkacsoport létrehozása. Önismeret és konfliktuskezelés.
Munkafázis
1. Resztoratív képességek és folyamatok.
2. A befogadás- elfogadás légköre.
3. A resztoratív kommunikáció. Kérdezni, mondani, megosztani, visszajelezni
4. A sérelmek jóvátétele- mediáció
5. A kapcsolatok helyreállítása- resztoratív konferencia csoport.
6. Problémafeltáró-, békéltető-, helyreállító-, közösségépítő körök
- 194/195 -
Fenntarthatóság és fejlesztés
1. Cselekvés- reflexió- kipróbálásváltoztatás. Monitorozás
2. Az igazságos iskola - büntetés nélküli iskola?
3. Közösségi élmény az iskolában. Önsegítő csoportok.[21]
A resztoratív gyakorlat legnehezebb feladata az emberi kapcsolatok javítása, helyrehozása és építése, amelyben az első lépés az érintettek bevonása és aktívvá tétele, valamint ennek fenntartása a folyamat során egészen a döntés megszületéséig, így van ez az iskolai konfliktusok esetén is.
Ha a resztoratív gyakorlatok képzeletbeli skáláján(informális gyakorlatoktól a formálisokig) balról jobbra haladunk, ahogyan a gyakorlatok egyre formálisabbá válnak, annál inkább jellemző, hogy többen vesznek részt bennük, több előkészületet, időt igényelnek, valamint strukturáltabbak és befejezettek. Habár a formális resztoratív gyakorlatoknak látványos hatásuk lehet, az informális gyakorlatok hatása halmozódik, mert mindennapi életünk részei. Azáltal, hogy a formális és informális resztoratív eljárások támogatják érzelmeink és a minket ért hatások kimondását, érzelmi kötelékeink kialakulását segítik elő.
A formális konferenciák mellett olyan informálisabb technikák, mint az affektív állítások és kérdések, pro-aktív és reaktív körök, is beépíthetőek az adott iskola gyakorlatába, amelyek a közösségekben elősegítik a szociális-érzelmi készségek fejlesztését, a kötődés kialakulását, a kapcsolatépítést, a problémamegoldást.
A proaktív körök alkalmazása a legfontosabb konfliktuskezelési technika, a közösségépítés alapvető eszközei. Lebonyolításuk legszokásosabb módszere, amikor körben ülve, egy nyitott kérdést tesznek fel a résztvevőknek, amelyre sorban válaszolnak. A körben ülés a közösséget szimbolizálja, és mindenkinek azonos esélyt ad a megszólalásra. A módszer segít abban, hogy a gyerekek megtanulják gondolataikat, érzéseiket kulturáltan kifejezni és egymást tisztelettel meghallgatni. Erősíti az egymás iránt érzett bizalmat és az empatikus készséget is. A proaktív körök szolgálhatnak olyan komoly célokat is, amelyek által a közösség kidolgozza saját belső szabályait mindenki véleményének a kikérdezésével, de módot teremthet arra is, hogy a résztvevők erkölcsi, életvezetési kérdéseket, osztályfőnöki órákon szokásos témákat beszéljenek meg. Az iskolákban elsősorban az osztályfőnöki óra alkalmas proaktív körök tartására, de számos más óra is lehetőséget adhat erre. Ez a módszer a legmegfelelőbb a tanulók megismerésére.
A reaktív körök olyan strukturált beszélgetések, amelyeket a problémák megjelenésekor és a közösséget ért traumák után alkalmaznak. Nemcsak arra használható, hogy a tanárok és a diákok kifejezzék, kielemezzék az esettel kapcsolatos érzelmeiket, gondolataikat és szükségleteiket, hanem arra is, hogy a résztvevők megegyezésre jussanak a helyzet megoldását és a jövőbeli tennivalókat illetően. A reaktív kör-megbeszélést célszerű egy könnyedebb, de a témára hangoló kérdéssel kezdeni. A bevezető kör után következik a prob-
- 195/196 -
léma rövid ismertetése, majd kérdések segítségével annak megbeszélése. Ez történhet sorban, mindenki véleményét meghallgatva, de abban az esetben, ha túl sok érintettel állunk szemben, akkor meghatározott megszólalási rend nélkül is folyhat a megbeszélés, amelyen nem kötelező mindenkinek véleményt nyilvánítania. A beszélgetés végére, ha sikerrel járnak, körvonalazódik egy olyan megállapodás, amelyet mindenki elfogad, és amelyből mindenki kiveszi a részét. Ezt célszerű írásban rögzíteni és aláírásokkal hitelesíteni, majd egy előre lekötött időpontban visszatérni arra, hogy kiderüljön mit és milyen mértékben sikerült teljesíteni.
A resztoratív konferencia a legformálisabb eljárása ennek a módszernek. Egy eset megbeszélésére törekszik, az összes érintett részvételével. A konferenciát a facilitátor gondosan előkészíti, összeállítja a résztvevők listáját, és mindenkivel külön megbeszéli, hogyan zajlik az eljárás, valamint felteszi azokat a kérdéseket, amelyek majd ott is elhangzanak. Az első rész nagyon kötött forgatókönyvet követ. Először az elkövető, majd az áldozat és támogatóik, aztán a közösség képviselői kapnak szót, sorban válaszolva a resz-toratív kérdésekre. Ebben a szakaszban tisztázódik, kit hogyan érintett az eset. A továbbiakban kevésbé kötött megbeszélés zajlik arról, mi legyen a jóvátétel. Végezetül olyan írásos megállapodás készül, amelyet minden résztvevő elfogad és aláír. A konferencia teljesen kötetlen beszélgetéssel zárul, amely nagyban hozzásegíti az érintetteket a kapcsolatok helyreállításához.
Az alternatív vitarendezés, a reszto-ratív eszközök alkalmazása az oktatási intézmények számára tehát nem teljesen idegen lehetőség. "Az integrációs pedagógia térhódításával nemcsak az osztályközösségek lettek heterogénebbek, hanem az iskolák szerepköre is jelentősen bővült. A tantárgyi szaktudás mellett tanmenetbe iktatott kulcskompetenciákat, köztük az állampolgári, konfliktuskezelő és kommunikációs képességeket már lehetetlen azokkal a tradicionális kapcsolatvezető módszerekkel tanítani, amelyek kizárólag a tanári tekintély fegyelmező erejének köszönhették eredményességüket. A hatékony tanár repertoárjának ma már az együttműködésen, a kölcsönös tiszteleten és az egyenlőtlen hatalmi viszonyok csökkentésén alapuló kapcsolatvezetési eljárásokat is tartalmaznia kell. A hazai és nemzetközi gyakorlatban egyre népszerűbb resztoratív eljárások ilyen stratégiákat kínálnak, azonban iskolai alkalmazásuk eddig nagyrészt a különböző resztoratív folyamatok fegyelmezési eszközként való használatára korlátozódott."[22]
A "hagyományos" iskolai normasértések esetére a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet[23] lehetőséget biztosít arra, hogy a tanulóval szemben lefolytatandó fegyelmi eljárást egyeztető eljárás előzze meg, amelynek célja a kötelességszegéshez elvezető események feldolgozása, értékelése, ennek alapján a kötelességszegéssel gyanúsított és a sérelmet elszenvedő közötti megállapodás létrehozása a sérelem orvoslása érdekében (53. § (1) bek.).[24] Az iskolák szervezeti és működési szabályzatában kell meghatározni a nevelési-oktatási intézményben a ta-
- 196/197 -
nulóval szemben lefolytatásra kerülő fegyelmi eljárást megelőző egyeztető tárgyalás, valamint a tanulóval szemben lefolytatásra kerülő fegyelmi eljárás részletes szabályait.[25] Az iskolai élet fontos része a házirend, amely a tanulók "alkotmányaként" funkcionál tulajdonképpen. A házirendeket a közoktatási intézmények legfontosabb belső szabályozói között találjuk. Nem véletlen, hiszen ez a dokumentum tartalmazza az adott intézményre vonatkozó legfontosabb szabályokat, a tanulók jogait és kötelességeit, továbbá részletesen szabályozza azt is, hogy mi történik, ha valamelyik diák más jogait megsérti, és kötelességszegést, mulasztást követ el. Csak jogszabályokban már rögzített jogok és kötelességek helyi viszonyokhoz történő alakítása jelenhet meg bennük, jogszabályokban nem szereplő kötelességet nem írhat elő. Hatálya a tanulókon kívül a pedagógusokra, az intézmény dolgozóira is kiterjed. A házirendekben így helyet kap a fegyelmi eljárás és az egyeztető eljárás, néhány esetben a helyi viszonyokhoz alkalmazkodó pontosításokkal, kiegészítésekkel, például egyeztető bizottság - amely a szülői és diákszervezetek delegált tagjaiból állhat - segítheti az eljárás hátterének biztosítását, de ezek nem feltétlenül vesznek részt a konkrét mediációs folyamatban. Az eljárás fontos eleme többek közt, hogy azt az ügyben pártatlan, nagykorú személynek kell vezetnie, olyannak, akit mindkét fél elfogad. A házirendek némelyike kitér arra, hogy az eljárást mediátor vezeti. Vannak olyan intézmények, ahol az eljárás vezetésére az osztályfőnököt vagy az igazgatót jelölik ki, amely a pártatlansággal kapcsolatban alapvető kérdéseket vet fel. A helyi megoldások sokszínűségét mutatja, hogy a megszervezésben is különböző személyek vesznek részt. Iskolánként eltérő lehet az eljárásban az érintetteken kívüli résztvevők köre is: az ifjúságvédelmi felelős, diákbizottság, diákönkormányzat, az osztályban tanítók/oktatók közössége, szülői szervezet delegáltjai, igazgató, kollégiumvezető, van ahol lehetőség van rá, hogy az iskolapszichológust is bevonják a folyamatba. Az egyeztető eljárás feltételezi, hogy két vagy több szembenálló fél között van érdekkülönbség, így az iskolák értelmezése szerint olyan fegyelmi ügyekre nem alkalmazzák, ahol a tanuló vét - esetlegesen sorozatosan vét - a szabályok ellen (például: igazolatlan hiányzások, dohányzás, alkohol, drog). Az egyeztető eljárás sikertelensége esetén a normaszegő diák már nem tudja elkerülni a fegyelmi eljárás lefolytatását.
Ehhez hasonló jogintézmény az oktatásügyi közvetítő eljárása, amelyre abban az esetben kerülhet sor, ha a nevelési-oktatási intézmény a gyermeket, tanulót veszélyeztető okokat pedagógiai eszközökkel nem tudja megszüntetni, vagy ha a gyermekközösség, a tanulóközösség védelme érdekében indokolt, segítséget kérhet konfliktuskezelési szaktanácsadótól, valamint az ifjúságvédelmi, családjogi területen működő szolgálattól (62. § (1) bekezdés).
- 197/198 -
Napjainkban, amikor a digitalizáció, az internet világa bekúszott az oktatási intézmények mindennapjaiba is, már nemcsak az a fontos kérdés a pedagógus számára, hogy mi zajlik a teremben, hanem hogy mi történik a láthatatlan online térben! Mit tehet az iskola, az osztályfőnök, ha online kortárs bántalmazás jeleit észleli? A tanárok számára a helyzet kulcsaként az szolgálhatna, ha megismernék, megértenék a mai gyerekek eltérő viszonyulásait, online szokásaikat, továbbá, hogy tisztában legyenek és nyomon kövessék a divatos közösségi platformokat, applikációkat, játékokat, s a diákjaik számára saját példamutató online jelenlétet állítanának. A konfliktusok kezelésében sem célravezető már a hagyományos, tekintélyelvű hozzáállás - az azonnali büntetéssel elfojtott problémamegoldás - alkalmazása az új körülmények között.
A fentebb kifejtett resztoratív lehetőségeknek az alkalmazási körét kívánja a Digitális Gyermekvédelmi Stratégia[26] kibővíteni azáltal, hogy az iskolai közösségeket érintő online bántalmazási helyzetek feloldására is kiterjeszti. A Stratégia szerint a bullying és a cyberbullying magatartásait a büntetőjogon kívüli területen, nevezetesen az igazgatási és az oktatási jog területén szükséges szabályozni. "Ennek a szabályozásnak a lényege az iskolák felelősségének növelése, és hosszú távú célként a kötelezésük arra, hogy online megfélemlítés elleni programot, de legalábbis a biztonságos internethasználat előmozdítását szolgáló programot implementáljanak és mindennapi gyakorlatukban belső protokollok, speciális házirendek formájában készüljenek fel az online veszélyek kezelésére, valamint a megfelelő prevenciós stratégia elfogadásával biztosítsák a tanulók és a pedagógusok békés, kiszámítható szabályok szerinti egymás mellett élését. Az iskolai protokolloknak az online megfélemlítési esetekben a követendő eljárást, az adminisztratív válaszlehetőségeket, emellett végső megoldásként a polgári és büntetőjogi válaszokat is tartalmazniuk kell."[27]
A resztoratív szemlélet alkalmazásának népszerűsítését célozta meg - a prevenció mellett - az a szakmai tájékoztató nap, amelyet az Igazságügy Minisztérium által alapított Áldozat-segítő Központ és az EMMI Köznevelésért Felelős Államtitkársága tartott a pedagógusok számára 2018. február 16-án (OH, EKE OFI közreműködésével). A szakmai nap a digitális zaklatás és a resztoratív sérelemkezelés témakörét tűzte napirendre, amelyen jogi, pedagógiai és pszichológiai irányból is körüljárták a szakmák képviselői az online zaklatás témakörét. Mind a jogi, mind a pszichológiai szakma képviselői kiemelték a resztoratív módszert, mint alkalmas eszközt arra, hogy az online erőszakos tevékenységekből fakadó feszültséget, szorongást feloldja. Az iskolában egy ilyen erőszakos cselekmény felszínre kerülése esetén a helyreállító metódus képes lehet arra, hogy a légkör megváltoztatásával elérje az erőszakmentességet. Az egyének
- 198/199 -
közti agressziót a tágabb közösség, a teljes iskola tünetének lehet tekinteni. Ezért főcél az iskola légkörének, viszonyrendszerének megváltoztatása kell, hogy legyen. Alapvetően a szemlélők átformálására, a szemlélő viselkedés felszámolására kell építeni. Ezek az eljárások hosszúak, éppen ezért az iskola dolgozóinak elkötelezettnek kell lenniük a sikeresség érdekében.
Az iskola útmutatóként szolgál a gyermekeknek abban, hogy a társadalmilag elfogadott normákat kövessék az életben, vagy más eszközöket és célokat találjanak az érvényesüléshez. Az iskola eszközrendszere, a beilleszkedési nehézségek kezelése során alkalmazott technikái ugyanis a fiatalok számára egyben a társadalom egészét is szimbolizálják. Éppen ezért meghatározó, hogyan oldja fel az iskola a falai között kialakuló vitás helyzeteket, mennyire képes érzékelni a konfliktushoz vezető, diákok között felmerülő problémákat és milyen eredménnyel, mennyire tartós módon zárja le.
Az online kortárs bántalmazás, mint az iskolai konfliktusok új, "láthatatlan" módon komoly feszültségeket generáló típusa minden vonatkozásában nehézségeket teremt. Pszichológiai kutatások szerint vitatott ugyan, hogy a gyerekkori bántalmazó, zaklató viselkedésmód természetes része-e a felnőtté válásnak, a közösségi státuszkeresésnek, az önállósodásnak vagy sem, és mennyire hat közre a későbbi bűnelkövetővé válásban. Ugyanakkor az online tér miatti személyiségtorzulás, a növekvő agresszió, a dehumanizálódás, valamint az anonimitás adta "védettség" érzése, mind, mind olyan tényezők, amelyek okkal feltételezhetően előrevetíthetik a későbbi kriminális magatartásokat.
A társadalmi változások teremtette jelentős mértékű többletfeladat, amelyekkel napjaink iskoláinak az oktatási tevékenységeken túl meg kell küzdenie, nem könnyíti meg sokszor a hagyományos konfliktusok feloldását sem, az online zaklatás jelenlétének felismerése, kezelése pedig különösen nagy terhet ró rá. Az új kihívásokra való reagálás, a tartós és hathatós megoldások feltérképezése és alkalmazása egy hosszabb folyamat során valósítható csak meg. Ennek a folyamatnak szerves része az is, hogy a korábbi hagyományosan tekintélyelvű vitarendezéstől eltérve, alkalmazkodva a mai kor gyermekének személyiségjegyeihez és igényeihez, nyissanak az empatikusabb, ember-közelibb problémamegoldás irányába. Figyelembe véve azt, hogy a konfliktussal érintett gyermekeknek a konfrontáció után is ugyanabban a közösségben kell élniük mindennapjaikat, nélkülözhetetlen olyan módszert alkalmazni, amely azt a közösséget is bevonja a vitarendezésbe, amelyiknek az érintettek a tagjai.
Nem elhanyagolható sem az online, sem az offline normasértésekre adott iskolai válasz, hiszen kulcsfontosságú szerepe van a gyermekkori bűnmegelőzés szempontjából is, a helyreállító, resztoratív technika pedig valóban jó megoldás lehet az eredményes konfliktuskezelésre. Létrehozza a törődés és a méltányosság kultúráját, amitől az is-
- 199/200 -
kolai környezet nem csak kezelni tudja a konfliktusokat és a légköre biztonságosabbá, egészségessé válik, hanem fejleszti a megfelelő önértékelést, az aktív és felelősséget vállaló állampolgári tudatot, valamint nyílt kommunikációra és team-munkára ösztönözi az iskola szereplőit.[28] ■
JEGYZETEK
* A kutatást az EFOP-3.6.2-16-2017-00007 azonosító számú, Az intelligens, fenntartható és inkluzív társadalom fejlesztésének aspektusai: társadalmi, technológiai, innovációs hálózatok a foglalkoztatásban és a digitális gazdaságban című projekt támogatta. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap és Magyarország költségvetése társfinanszírozásában valósul meg.
[1] Solt Á.: Peremen billegő fiatalok - Veszélyeztető és kriminalizáló tényezők gyermek- és ifjúkorban. Doktori (Ph.D.) disszertáció, ELTE-TáTK, Budapest, 2012 Bűnelkövető fiatalok életét vizsgálva, bemutatott négy bűnözői életút- modell mindegyikében fellelhető az iskola szerepe a bűnelkövetővé válásban.
[2] Z-generáción az 1995 és 2009 született gyermekeket értjük. Alfa-generáción a 2010 után született gyermekeket értjük.
[3] Tari A.: Bátor generációk #SzorongokTehat-Vagyok, Tericum könyvkiadó, Budapest, 2017
[4] Ezt nevezik "elektronikus képernyő szindrómának."
[5] A ma elő generációk a digitális nemzedékek előtt, születési idő alapján: veterán: - 1945, baby boomer: 1946-1964, X-generáció: 1965-1979, Y-generáció: 1980-1994.
[6] Prensky, M.: Digital Natives, Digital Immigrants. In: MCB University Press, 9. vol., 5.no., 2001. october
[7] Twenge, J. M. - Campbell, S. M.: Generational differences in psychological traits and their impact on the workplace. Journal of Managerial Psychology, 2008, 23 (8), 862-877.
[8] Csepeli Gy.: Régi és új. Digitális generáció. Élet és Tudomány, Vol.58. No.45. pp. 1428-1430.
[9] Dodge, K. A.: The structure and function of reactive and protective aggression. In: Pepler, D. J. -Rubin, K. H. (Eds.) The development and treatment of childhood aggression. Hilsdale, NJ: Erlbaum, 1991. 201-216.
[10] Olweus, D.: Bully/victim problems among school children: Long-term consequences and an effective intervention program. In: HODHINGS, S. (Ed.), Mental disorder and crime. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 1993. 317-349.
[11] Crick, N. R.: Relational aggression: The role of intent attributions, feelings of distress, and provocation type. Development and Psychopathology, 1995/7. 313-322.
[12] Hazánkban először a 2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról említette a zaklatást, olyan magatartásként, mely az egyenlő bánásmódot, az emberi méltóságot sértő, szexuális vagy egyéb természetű jelenség, amelynek célja valamely személlyel szemben ellenséges, megfélemlítő, megszégyenítő vagy támadó környezet kialakítása. A törvény indokolása szerint általános tapasztalat, hogy a zaklató magatartása az idő múlásával egyre fenyegetőbb, durvább lesz, ami súlyos pszichés zavarokhoz, de akár tulajdon vagy személy elleni erőszakos bűncselekmények elkövetéséhez is vezethet. Az új Büntető Törvénykönyv (2012. évi C. törvény) a zaklatás tényállását a következőképpen szabályozza (222. §): (1) Aki abból a célból, hogy mást megfélemlítsen, vagy más magánéletébe, illetve mindennapi életvitelébe önkényesen beavatkozzon, őt rendszeresen vagy tartósan háborgatja, ha súlyosabb bűncselekmény nem valósul meg, vétség miatt egy évig terjedő szabadságvesztéssel büntetendő. (2) Aki félelemkeltés céljából a) mást vagy rá tekintettel hozzátartozóját személy elleni erőszakos vagy közveszélyt okozó büntetendő cselekmény elkövetésével megfenyeget, vagy b) azt a látszatot kelti, hogy más életét, testi épségét vagy egészségét sértő vagy közvetlenül veszélyeztető esemény következik be, vétség miatt két évig terjedő szabadságvesztéssel büntetendő.
[13] 1488/2016. (IX. 2.) számú Kormányhatározat (Digitális Gyermekvédelmi Stratégia)
[14] 1488/2016. (IX. 2.) számú Kormányhatározat (Digitális Gyermekvédelmi Stratégia)
[15] Csak az a zaklatási cselekmény büntethető, amelynek a célzata megfélemlítés vagy önkényes beavatkozás. Nagyon fontos, hogy ne egyszeri vagy alkalmi legyen a háborgatás, hiszen büntetőjogilag csak rendszeres vagy tartós zaklatás értelmezhető
[16] Fellegi B.: Büntetés és/vagy helyreállítás? A resztoratív igazságszolgáltatás intézményesülése Magyarországon. PhD disszertáció, ELTE-TáTK, Budapest 2008.
[17] Európában elsőként 1983-ban, az Egyesült Királyságban került sor a tettes-áldozat egyezség lehetőségének bevezetésére. In.: Görgényi I.: Kárjóvátétel a büntetőjogban, mediáció a büntetőügyekben. HVG-ORAC, Budapest, 2006, 48.
[18] Thorsborne, M.: Restorative Practices in Schools. Facilitator Training, Palmerston North, New Zealand, 2009
[19] Cameron, L., & Thorsborne, M.: Restorative Justice and School Discipline: Mutually Exclusive? A practitioner's view of the impact of Community Conferencing in Queensland schools. Presented at the Reshaping Australian Institutions Conference "Restorative Justice and Civil Society," Australian National University, Canberra 1999.
- 200/201 -
[20] Ministry of Education: A report on stand-downs, suspensions, exclusions and expulsions. Wellington, Ministry of Education 1003.
[21] Negrea V.: A resztoratív párbeszéd az iskolában - Beavatkozás vagy kialakítás? http:// www.riszi.sulinet.hu/tamopzrk/noi%10szabo/to-vábbképzés/4.%10Jó%10gyakorlatok/Resztoratív/Resztorativ_konfliktuskezeles.pdf (letöltés dátuma: 1019.03.08.)
[22] Kecskeméti M. - Csomortáni Z. - Petróczi E. - Polyák F. - Tóth Gy. E.: Resztoratív eljárások az osztályban. Új Pedagógiai Szemle, 1011. 7-8. szám
[23] Már a korábban hatályos nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 2008. december 9-i módosítása is lehetővé tette (31. §) normasértés esetén, hogy a fegyelmi eljárás megindításakor a vétkes fél a fegyelmi tárgyalás lefolytatását megelőzően egyeztető eljárást kezdeményezzen. A rendelet nyitott volt, megengedte, hogy az iskola házirendje szabályozza az eljárás menetét. Egyéb jogszabályok azonban azt sugalmazták, hogy az egyeztető eljárás lefolytatására két alternatív konfliktuskezelő módszer kínálkozhat: a mediáció és a resztoratív facilitáció.
[24] "A fegyelmi eljárást egyeztető eljárás (a továbbiakban: egyeztető eljárás) előzheti meg, amelynek célja a kötelességszegéshez elvezető események feldolgozása, értékelése, ennek alapján a kötelességszegéssel gyanúsított és a sérelmet elszenvedő közötti megállapodás létrehozása a sérelem orvoslása érdekében. Az egyeztető eljárás részletes szabályait az SZMSZ-ben kell meghatározni."
[25] 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet 4.§ (1) q) pontja
[26] 1488/2016. (IX. 2.) számú Kormányhatározat, a Digitális Gyermekvédelmi Stratégia - amelynek célja, hogy megvédje a gyermekeket az internet káros tartalmaitól és módszereitől, a kockázataitól, valamint felkészítse őket, szüleiket, tanáraikat a tudatos és értékteremtő internethasználatra - 3. fejezetében tér ki az iskolai konfliktusokra alkalmazható alternatív vitarendezési megoldásokra.
[27] 1488/2016. (IX. 2.) számú Kormányhatározat
[28] Negrea V.: i.m.
Lábjegyzetek:
[1] A szerző tudományos segédmunkatárs, ME ÁJK.
Visszaugrás
