Jelen dolgozat célja, hogy egy összehasonlító áttekintés után számba vegye, a közeljövőben milyen változtatások szükségesek a magyar jogi oktatásban.1
Három lehetséges célja van a jogászképzésnek: jogtudósok, gyakorló jogászok, valamint művelt polgárok képzése. Egyetemi szinten jogtudósokat nem képeznek, ez általában inkább a PhD vagy doktori képzés feladata - még ha bizonyos nagymúltú egyetemek által nyújtott képzés több eséllyel kecsegtet is a tudományos pálya irányában.2 Az angol nyelvterületen az egyéves posztgraduális LLM (Master of Laws, vagy Magister Legum) képzés általában a tudományos pályafutás előszobájának tekinthető (noha olykor a specializált gyakorlati irányultságú jogi szakképzés keretéül is szolgál, pl.: nemzetközi kereskedelmi jogi LLM); Franciaországban a kétéves Master Recherche képzés bír hasonló funkcióval és tartalommal.
Noha a jogi karok hírneve nagyrészt a jogi kutatáson alapszik,3 az alapvető cél mégis a gyakorló jogászok képzése, hiszen a legtöbben ezen a területen fognak elhelyezkedni, továbbá a társadalom (közvetlenül az állami költségvetés) is a hozzáértő gyakorló jogászok képzését finanszírozza.4 Anglia legtöbb jogi karán ez a hagyományos szerepfelfogás uralkodik.5 Vannak, akik eleve lenézik ezt gyakorlati megközelítést mint "technikus-képzést",6 mások viszont éppen ezt a lenézést tekintik "az üzleti világtól való sznob és képmutató idegenkedésnek".7 A kérdés természetesen az, hogy milyen típusú gyakorló jogászra is gondolunk. A common law (angolszász) országokban a gyakorló jogász megtestesítője az attorney (US), ill. a barrister és a solicitor (Egyesült Királyság), azaz az ügyvéd, a civil law (kontinentális) országokban azonban a bíró.8 Az előbbiekben a kérdés, amelyet a joghallgatónak meg kell tudnia válaszolni, általában az, hogy hogyan lehetne egy peres fél jogi álláspontját képviselni (amellett érvelni); az utóbbiakban pedig szinte kizárólag azt, hogy mi a helyes megoldása a jogesetnek.9 A kontinentális jogi képzés tehát előfeltételezi, hogy a jog egyetlen helyes megoldást ad (aminek megtalálását meg lehet tanulni); a common law kultúrában ellenben csak különféle képviselhető álláspontok vannak, amelyek mellett vagy ellen érvelni kell tudnia egy jó jogásznak. A jogi karok harmadik gyakorlati szakemberképző funkciója (ti. az ügyvéd- és a bíróképzésen kívül), hogy törvényalkotókat képezzen, ahogyan Lasswell és McDougal is rámutat: "Jogi karaink tulajdonképpeni célja röviden az, hogy elősegítse a szakpolitikusok (policy makers) képzését..."10 Szemben az általános felfogással végül azt is meg kell jegyeznünk, hogy a jogi képzés jelentős részét nem joghallgatók (hanem pl. közgazdászok kereskedelmi jogi képzése) kapják.11 Ez utóbbival azonban jelen írás keretei közt nem foglalkozunk részletesen.
A jogi karok harmadik lehetséges általános célja (tehát a jogtudósok és a gyakorlati szakemberek képzése felett) a művelt férfiak és nők kinevelése. Housman szavaival: "A tudás megszerzéséhez nincs szükség [...] igazolásra: valódi indoka ennél sokkal egyszerűbb és önmagában rejlik. Túlságosan szeretjük magasröptű magyarázatok kieszelésével kínozni magunkat, hogysem megelégednénk Arisztotelész egyszerű igazságával: »minden ember természeténél fogva törekszik a tudásra«."12 Részben ez a filozófia áll a német egyetemi jogászképzés humanista megközelítése mögött: olyan kurzusokat is indítanak, melyeknek a joggyakorlat szempontjából semmilyen haszna sincs, ezeken az órákon nincs osztályzás és a jelenlétet sem ellenőrzik (pl. egész szemeszteres kurzus a platóni jogfilozófiáról). Mégis, ezeken az órákon a hallgatók - a kívülálló szemében - meglepően nagy létszámban vesznek részt, anélkül, hogy jogtudósokká akarnának válni. Hasonló a magyarázata annak is, hogy például Franciaországban, Ausztriában vagy Magyarországon az egyetemi szintű jogászképzésben kötelező tantárgy a közgazdaságtan vagy a politológia.13 Az Egyesült Királyságban ezt a megközelítést (vagy inkább ideált) liberális jogászképzésnek nevezik (a hét szabad művészet, azaz "liberal arts" nyomán).14 Egyesek az általános műveltségi célt kiegészítendőnek vélik erkölcsi jellegű neveléssel is (társadalmi felelősségvállalás, közjó elő-mozdítása).15
Mások, köztük Karl Jaspers német filozófus is, a három cél ötvözése mellett érvelnek, általában az egyetemek funkcióját hangsúlyozva: "Három dolog szükséges az egyetemeken: szakmai képzés, általános műveltséget adó képzés és kutatás. Az egyetem ugyanis egyszerre szakmai képzést nyújtó intézmény, kulturális központ és kutatóhely. Megpróbálták választásra kényszeríteni az egyetemeket, e három lehetőség közül [.] Az egyetem ideája szerint azonban e három elválaszthatatlan egységet alkot."16 Megint mások egy világos cél és nem valamiféle kombináció mellett állnak ki: "A jogászképzés alapvető céljának meghatározása központi kérdés: a gyakorló jogász vagy a jogtudós feladataira kell a hallgatókat kiképezni? Bizonyos tekintetben a jogi képzés mindkét területet képes kiszolgálni. Végeredményben azonban a hallgatók sem a jogtudományra, sem a jogi gyakorlatra nem készülnek fel kellőképpen."17
Meg kell jegyeznünk azonban, hogy a jogi karok korábban felsorolt funkciói nem adnak teljes képet. Vannak olyan további funkcióik is, melyekről nem szabad megfeledkeznünk, bár nem lehet őket nyíltan vállalni (anélkül, hogy társadalmilag haszontalan és csupán önmagát újratermelő szervezetnek titulálhatnák az egyetemeket), például olyan a jogtudósok támogatása (jövedelemmel ellátása), akiket a tudásuk iránti piaci kereslet nem tartana el (jogtörténettel és jogelmélettel foglalkozó kutatók), noha a társadalom kulturálisan értékesnek tartja ezt a tudást.
Sokféle jogi tanterv létezik, ezek megítélése pedig attól függ, hogy mit tekintünk a jogászképzés általános céljának. Hogyha ügyvédeket vagy bírákat kívánunk képezni, nincs feltétlenül szükség a jogelméleti vagy a jog területén kívül eső tantárgyakra. Ahogyan Victoria Fisher is rámutat: "A jogelméleti, társadalompolitikai kérdéseket és az általános műveltség fejlesztését a tanárok és a hallgatók is hallgatólagosan »kitérőként«, jóllehet »megengedett kitérőként« fogják fel, a szakma számára elfogadható diplomások képzése mint fő cél mellett."18 A jogelmélet oktatása igazolható tehát a művelt jogászok (esetleg jogtudósok) képzésének szándékával, de emellett azzal a gyakorlatiasabb szemponttal is, hogy ez fejleszti a hallgatók gondolkodását és, hogy az elmélet és a gyakorlat között nincs szigorú határvo-nal.19 Utóbbi esetben azonban jogeseteken kell illusztrálnunk a jogelmélet gyakorlati relevanciáját (pl. jogi érveléstani kurzusok keretében).20 Felmerül azonban annak a veszélye is, hogy ha egyszerre próbálunk elméletiek és gyakorlatiak is lenni, mindkét célt elvétjük; ez esetben jogászképzésünk "egyszerre lesz elméleti és gyakorlati szempontból elégtelen".21
Ha szakpolitikai vagy kodifikációs szakemberek képzése a cél, olyan társadalompolitikai tantárgyakra van szükség, melyek a törvények társadalmi környezetével foglalkoznak, amint ez az Egyesült Államok jogi karain jelentős részben meg is valósult.22 Az ügyvédek és bírák számára viszont, ahogyan Huffman is rámutat, ez jobbára fölösleges: "Az ügyvédek nem akarják rávenni a bírókat arra, hogy a törvényt megkerülve, bizonyos politikai megfontolások mentén ítélkezzenek. A bírók sem indokolhatják ítéleteiket törvényi hivatkozások nélkül."23 A jog oktatása mellett rendszerint már nem marad idő arra, hogy azok társadalmi hátterével is foglalkozzunk.24
Igen gyakori, hogy a gyakorlati képzés helyett jogtudományt tanítanak, még ha ezt nem is ismerik el. A helyzet ugyanis sokszor az, hogy az oktatók azért tanítanak jogtudományt, mert az érdekli őket, a hallgatóknak pedig nem marad más, mint hogy a gyakorlati ismereteket a gyakorlatban szerezzék meg.25
A globalizációra adott válaszként egyes jogi karokon idegen nyelvű kötelező tárgyakat vezettek be. Bécsben például az "EU jog és a nemzetközi közjog tantárgy egyes részeit idegen nyelven is kell tanítani. Minden hallgatónak részt kell vennie továbbá legalább egy idegen nyelven tartott kétórás kurzuson."26 Mások a jogösszehasonlítás szélesebb és mélyebb oktatását javasolják válaszként. Ez utóbbi azért is hasznos, mert a gyorsan változó jog világában a szükséges rugalmasságra is megtanít.27
Régi dilemma a konkrét tudásanyag átadása és a képességfejlesztés közötti választás. Az előbbi kevesebb tanári visszajelzést igényel és könnyebb a számonkérés is, de gondot okozhat, hogy ez a specifikus tudás hamar elévül.28 Még ha egyet is értünk azzal, hogy a specifikus (konkrét) tudásanyagot kell átadni, felmerül a kérdés, hogy mennyit. Egyesek azt javasolják, hogy "hagyjuk el a »széles körű műveltség« paradigmáját" - a képzés egészében és az egyes tantárgyak esetében is.29 Ebben az esetben érvényesülhet a "kevesebb néha több" elve, hiszen egy jól körülhatárolt területen szerzett mélyebb tudás jobban segíti a szakmához szükséges készségek elsajátítását is.30 A választható tantárgyak rendszere lehetőséget nyújt erre anélkül, hogy szűkítené a jogi karok kurzuskínálatát.31 A cseh jogászképzés filozófiája kompromisszumra törekszik, vagy ahogyan Balas megfogalmazza: "A híres cseh regényíró, Karel Capek alábbi mondatát talán a jogászi hivatásra is alkalmaznunk kellene: »Minden embernek tudnia kell valamit mindenről, valamiről pedig mindent.«"32 A kérdés az, hogy marad-e elég idő arra, hogy megtanuljunk "valamiről mindent", ha közben meg kell tanulnunk "mindenről valamit", és fordítva.
Ha azt fogadjuk el, hogy készségeket kell fejleszteni, még mindig ott a kérdés, hogy melyeket.33 Vannak kifejezetten jogászi készségek, mint a jogi háttéranyagok felkutatása (ezt elsősorban könyvtári és informatikai gyakorlatokon lehet elsajátítani), vagy a jártasság ezen anyagok kezelésében, ti. az esetjog és a jogszabályok, valamint a társadalmi-jogi háttéranyagok megértése, értelmezése és alkalmazása (ez minden tantárgy gyakorlatain elsajátítható, legfőképpen pedig a jogi módszertanra specializálódott kurzusokon). Vannak továbbá olyan, szélesebb körű szellemi készségek, melyekre egy jó jogásznak feltétlenül szüksége van, mint az információ fellelése és hatékony felhasználása; a világos kifejezésmód szóban és írásban egyaránt (ez gyakorolható a perbeszédversenyeken, házi dolgozatokban, kiselőadásokon); összetett problémák elemzése (a módszert az előadásokon el lehet magyarázni, gyakorlásra ott vannak a gyakorlati órák és az írásbeli feladatok, melyekben összetett kérdéseket kell megválaszolni); a problémák azonosítása és megoldása (problémamegoldó gyakorlatok; vitacsoportok); különálló elemek összegzése és összekapcsolása (jogesetek feldolgozása, esszéírás, házi dolgozatok, diplomamunkák); különféle anyagok értékelése, kritikája; új elméletek és információk alkalmazása (gyakorolható a hipotetikus "mi lenne ha?" kérdésekkel); másokkal való együttműködés (csoportos munkák értékelése).34 Egy másik vélemény szerint a jó jogász képességei a következők: 1. a technikai kompetencia, 2. a kreatív problémamegoldás, 3. az igazságérzet, 4. a tanulási képesség, 5. a professzionalizmus és az elhivatottság.35
Mindezen gyakorlati képességek mellett, az etikai képzés a változást sürgető kritikai hangok ellenére is széles körben hiányzik,36 és noha tanítanak "jogi etikát", annak anyaga rendszerint pusztán az ügyvédi kamarák etikai kódexeit jelenti.
Hagyományosan két fajtája van a jogászképzésnek: a szakmai-gyakorlati (azaz egy gyakorlott jogásztól tanulva a jogot a gyakorlatban) és a szervezett egyetemi képzés. Az előbbi önálló formaként lassanként kihalt, mert nem tudott egységes színvonalú képzést biztosí-tani.37 Napjainkban (néhány kivételtől eltekintve) a gyakorló jogászi munkához mindenütt szükség van egyetemi végzettségre, de a legtöbb ország előírja a diploma megszerzése után a szakmai gyakorlatot is.
A kontinensen a jogi oktatás elsődleges formája hosszú időn át az előadás volt (egyes országokban még ma is az). A tanár elmagyarázza az anyagot, a diákok pedig jegyzetelnek. A probléma az, hogy a hallgatók szükségszerűen végig passzívak maradnak az órán, így a tanulási hatékonyság igen alacsony.38 A tanár általában fontosabb jogszabályokról, híres esetekről és alapvető fogalmakról beszél, nincs lehetőség az elképzelt helyzetek megoldásán keresztül történő gyakorlásra. Ostertag szerint ez a módszer olyan, mintha egy autósiskolában elméletben oktatnák az autók használatát, ahelyett, hogy megtanítanának vezetni.39 Előnye ennek a módszernek, hogy igen olcsó (egyetlen tanár akár 500 hallgatónak is képes órát tartani).40 Egy másik előnyös vonása, hogy az előadás szemlélteti, hogyan működik a tudós elme.41 Hogyha nincs megfelelő (naprakész) tankönyv, mindenképpen szükség lehet az elő-adásra.42
Egy másik, az amerikai jogi oktatásban széles körben alkalmazott oktatási forma a bírói ítéletek elemzésén alapuló módszer (case method), amely a Harvard jogi karáról kiindulva terjedt el.43 Az alapelve, hogy a hallgatók az órára készülve elolvassák a könyvben (casebook) összegyűjtött ítéleteket (ítéletrészeket), a tanár pedig egyszerűen ezekről kérdezgeti őket, így tehát a hallgatók dolgoznak, a tanár csak ösztönzi őket (ez a szókratészi módszer). Ellentétben az előadásokkal, ez a módszer aktív együttműködést vár el a hallgatóktól.44 Előnyei a következők:45 1. A széles általánosításokkal szembeni kételyre nevel, azaz szakmai óvatosságra, hogy csak szűk általánosításban bízzon a jogász; 2. Szükség van arra, hogy a hallgató kialakítsa saját szintézisét az adott tárgyban, és messzemenően függetleníti őt a tankönyvektől és kézikönyvektől; 3. Pedagógiailag ösztönző hatása van. Az ítéletekben általában van valamiféle drámai izgalom; 4. A bíróság véleményéből a hallgatók gyakran jobban megérthetik a döntést befolyásoló egyéb (nem jogdogmatikai) tényezőket is, mint például a bírák gazdasági vagy politikai nézeteit; 5. A bírói ítéletek feldolgozása a tanárt is folyamatos munkára sarkallja; nem ismételheti meg egy az egyben az előző évről maradt, elavult előadásvázlatait; folyamatos az ösztönzés, hogy az esetekből a tanítványainál is alaposabban készüljön és frissítse a jegyzeteit.
Másrészről az alábbi hátrányai is megvannak ennek a módszernek:46 1. A case method nem a leghatékonyabb az információközlés terén.47 Csak egy igen kis részét lehet áttekinteni annak az anyagnak, melyre a hallgatóknak szüksége van. Sok idősebb tanár divatosabbnak tartja azt mondani, hogy ők hallgatóiknak "jogi érvelést" tanítanak és a "puszta" információszerzés céljára meghagyják a jogi könyvtárakat. Csakhogy a "jogi érvelés" háttérinformációk nélkül üres szócséplés; 2. A hallgatók, különösen az első évben, még túlságosan éretlenek ahhoz, hogy a bírói ítéletek alapján megalkossák a jogdogmatikai fogalmak megfelelő szintézisét.48 A tanár feladata, hogy útmutatást adjon; 3. Az órán felszólított hallgató elméleti kérdésre "kapásból" adott válasza csekély értékkel bír saját maga és társai számára is; 4. A bírói ítéletek tanulmányozása nem alkalmas a jogi dogmatika, a döntések és a jogszabályok szempontjából releváns, de jogon kívüli anyag bemutatására; 5. A módszer nem alkalmas a törvényhozás tanulmányozására sem;49 6. Az ítéletek tanulmányozásának módszere olyan sok időbe telik, hogy nem marad idő az alapvető jogfilozófia, a jog etikai alapjainak és társadalmi kontextusának tanulmányozására és megbeszélésére; 7. Az ítélet-részleteket tartalmazó tankönyvek (casebook) összeállítása számos tehetséges jogtudós idejét vette el a maradandó értékű, kreatív jogtudományi munkától; 8. Ez a módszer figyelmen kívül hagy olyan gyakorlati jogi problémákat, melyek nem függenek össze a pereskedéssel (mert pl. a bírósági szakaszt megelőző vagy azt követő problémákról van szó); 9. Ha a hallgatók nem olvassák el az ítéleteket, a módszer nem alkalmazható.50
Összegzésképpen elmondhatjuk, hogy a bírói ítéletek elemzésének módszere a jogi problémák nagy részével nem foglalkozik (a jogalkotás alkalmazásával és a bíróságon kívüli problémákkal), és számos komoly feltételnek kell teljesülnie ahhoz, hogy sikeresen és hatékonyan lehessen alkalmazni, így 1. nagy önbizalom és beszédkészség kell a hallgatók részéről, 2. alapos felkészülés az órákra, 3. megfelelő tananyag, valamint 4. tehetséges és lelkes oktatók.51 Európában ennek megfelelően nem is alkalmazzák az ítélet-elemzés (case method) eredeti (amerikai) formáját (tehát a valós múltbeli bírói ítéletek alapján "kizárólag kérdezgető" módszert).
Használnak azonban Európában (Ausztria, Németország, Anglia) valami hasonlót, amely a tapasztalatok szerint igen jól működik: a problémamegoldó (vagy problémaközpontú) megközelítést. Ez azt jelenti, hogy a hallgatók fiktív tényállásokat kapnak, és meg kell mondaniuk, mit kellene jogászként tanácsolniuk a fiktív klienseinek. Ez azt igényli, hogy a hallgatók tevékenyen részt vegyenek az órán és maguk kutassák fel a tudnivalókat, viszont a legtöbbet az önértékelés és az önkritika (trial and error) módszerével tanulhatják.52 Ez történhet csoportos megbeszéléseken,53 vagy egyénileg, esetleg úgy, hogy a hallgatók házi feladatot kapnak, melyet a következő órára elkészítve összevethetik megoldásukat a tanár segítségével. Ez utóbbi nagyszámú hallgatóval is lehetséges. Az előbbi azonban innovatívabb megoldásnak látszik: "Ahelyett, hogy belefogna a »helyes« megközelítés magyarázatába, az oktató megállíthatja a hallgatókat és megkérheti őket, hogy tekintsék át, hogyan nyúltak ők a feladathoz, miért éppen azt a megközelítést választották, és hogy tegyenek javaslatokat egy hatékonyabb stratégiára. Ez meglehetős gyorsan és igen hatékonyan kivitelezhető."54 E megközelítés esetén a tanár szerepe korlátozott és inkább egy témavezető, vagy éppen edző szerepéhez hasonlít.55 Van olyan egyetem, ahol csakis ezt a módszert alkalmazzák, és alig vannak előadások, mint pl. a Limburgi Egyetemen (Maastricht), más egyetemeken pedig, különösen Németországban és Ausztriában, a szemináriumokon (Übungen, Arbeitsgemeinschaften) alkalmazzák e módszert, bár vannak előadások is.56 Megint más országokban, mint Franciaországban, gyakorlatilag csak előadások (cours magistraux) vannak; ha van is gyakorlati foglalkozás (travaux dirigés), az inkább az előadások stílusát követi és nem szorgalmazza az önálló problémamegoldást.57
A kiscsoportos oktatásban mindazonáltal helyet kaphat az elmélet is a gyakorlati problémák mellett. Angliában pl. a hallgatók minden tárgyhoz modul-kézikönyveket (module handbook) kapnak, melyek leírják az egyes szemináriumok "programját". Ezek részben az esetekkel, részben azonban elméleti problémákkal kapcsolatos kérdések. Az oktató megkéri a hallgatókat (ha kell, egyénenként), hogy válaszoljanak a kérdésekre, hogy a problémákat megbeszélhessék és tisztázhassák. Ezen módszer keretében, ha pl. a hallgatóknak törvénymódosítási javaslatokat kell készíteniük, megoldható, hogy végiggondolják az elméleti kérdéseket és a társadalmi kontextust egyaránt.58
Az értékelt (osztályozott) dolgozatok, melyeket a hallgatóknak egy témáról kell megírniuk (vagy otthon, vagy vizsgán), segítik az íráskészség és a problémaelemzés fejlesztését, a kiselőadások pedig, melyeket az órán kell tartaniuk, ugyanígy hatnak a szóbeli készségekre. Az előbbi akár egy jövőbeni kutató első tudományos munkája is lehet.59 Az utóbbi időben megjelentek a számítógépes feleletválasztós önképző csomagok is.60 Ezeket azonban önmagukban nem nagyon használják, hiszen az nem veszi figyelembe a különböző hallgatói válaszok lehetőségét, így visszajelzést csak a feleletválasztós tesztek esetében képes adni.61 Egy másik probléma, hogy ezeket a számítógépes programokat meg is kellene írni, a jogtudósok pedig nincsenek ehhez hozzászokva. Ha a jogrendszer változik, inkább új kiadást készítenek a tankönyveikből vagy elmondják a hallgatóknak, mi változott, de nem írnak új programokat -így a jogászoknak együtt kellene működniük az informatikusokkal. Ez azonban igen bonyolult, sok egyeztetést igényel, és nem egyértelmű, hogy megéri a fáradságot, ha egyszer a hatékonysága (a visszajelzéssel kapcsolatos problémák miatt) korlátozott.
A case method mellett a másik jellegzetes amerikai módszer a gyakorlati jogászképzés (clinical legal education)61 Ez annyit jelent, hogy az egyetemi kurzusok valójában joggyakorlati munkába fordulnak, melyet egy ügyvédi irodában kell elvégezni. Az alapelv az, hogy a valóságban, valódi helyzetekben lehet elsajátítani, hogyan kell felismerni és megoldani a jogi problémákat. Ez egyben egy értékelvű megközelítést is lehetővé tehet, ha a hallgató szembesül a valós élet prob-lémáival.63 Ez az oktatási módszer ugyanakkor igen költséges, hiszen egyszerre egy oktató (ügyvéd) csak 2-3 hallgatóval foglalkozhat.64 Ráadásul diszfunkcionális is lehet, ha az ügyvédet nem fizetik meg kellően ezért: a hallgatókat rossz esetben csupán ingyenes munkaerőként használják, akik elvégzik a munka kellemetlen és intellektuálisan sivár részét (sorbanállás, fénymásolás stb.).
Végül az oktatási módszerek közé tartozik a tankönyvek elolvasásának és megtanulásának előírása. Ennek alapfeltétele, a tartalmi helyesség és az érthető megfogalmazás mellett, hogy a tankönyvek tartalmazzák a szükséges és aktuális anyagot, de ne legyenek olyan terjedelmesek, hogy a hallgató elvesszen bennük.
A legtöbb jogi oktatási modell kétszakaszú, az egyik szint az egyetemi oklevéllel végződik (oktatási szakasz),65 a másik pedig a gyakorló jogászi munkára koncentrál (szakmai-gyakorlati szakasz). Kivétel a spanyol rendszer, amelyben az ötéves egyetemi képzés végén járó cím (licenciado en derecho) megszerzése után közvetlenül lehet az ügyvédi kamarában (colegio de abogados) regisztrálni (két ajánlás szükséges csupán), és az ügyvédi praxist másnap el lehet kezdeni.
Az első jogi oklevelet rendszerint az oktatási szint végén kapja az ember. Franciaország közismert kivétel ez alól. Itt két évnyi jogi tanulmányok után kapják a Diplome d'études universitaires générales-t (DEUG), a harmadik év végén pedig a Licence-t. A legtöbb hallgató a Licence után elvégez egy Master kurzust, melynek két változata van: a Master Recherche (korábban Diplome d'études approfondies - DEA), mely rendszerint a doktori értekezés megírására előkészítő kurzus, és a Master Professionnel (korábban Diplome d'études supérieures spécialisées DESS), mely egy speciális területen végzendő gyakorlatra felkészítő kétéves képzés. A kétéves Master-képzés közepén, (tehát a negyedik év végén) a hallgató kaphat egy Maítrise elnevezésű oklevelet, ennek azonban gyakorlati jelentősége nincsen, csupán a régi rendszer maradványa. Ennek a rendszernek megvan az az előnye, hogy az egyetemről a végső diploma megszerzése előtt távozó hallgatók is kapnak egy oklevelet, ami különösen fontos Franciaországban, ahol igen magas a bukások aránya (lásd alább).
Az egyetemi szakasz belső struktúrája lehet egységes, mint Németországban (ahol gyakorlatilag nincsen vizsga a tanulmányok közben, lásd alább); vagy ciklusokra osztott, ahol pl. a második ciklus vizsgáit akkor lehet letenni, ha a hallgatónak sikerült az első ciklus valamennyi vizsgája. Ez utóbbi megoldást követi az osztrák jogászképzés, ahol a rendszer három ciklusra oszlik: jogi alaptan, római jog és jogtörténet az első ciklusban (gyakorlatilag az első év); a főtárgyak (alkotmányjog, közigazgatási jog, büntetőjog és polgári jog) a másodikban (a második, a harmadik és esetleg a negyedik év); végül a specializált tárgyak (negyedik és ötödik év).66 Megint más modell a szigorúan szemeszterekre (vagy trimeszterekre) tagolt képzés, ahol mindig az adott félévre (trimeszterre) előírt vizsgákat kell letenni. Ezt alkalmazzák a legtöbb angol és francia egyetemen. Ez nem zárja ki a specializációt: a hallgató pl. minden félévben (trimeszterben) vagy legalább az utolsókban felvehet választható tárgyakat. Összefüggő választható tárgyak csoportjainak elvégzése további speciális oklevelekkel is honorálható.67 Az angolszász országokban az ilyen specializációra inkább csak az egyéves LLM-képzés formájában van mód.
Egyes hallgatók az egyetemi karrier céljából folytatják tovább tanulmányaikat. Ez Franciaországban a már fent említett kétéves Master Recherche-ből (korábban Diplome d'études approfondies - DEA) és egy doktori programból áll, az angolszász országokban pedig egy LLM-ből és a rákövetkező PhD-programból. Mindkettő egy doktori értekezés megírására irányul, mely az ifjú tudós első könyveként egyben az illető belépőjegye is a tudományos világba. Ez a munka terjedelmétől függően (ami egy jogász esetében a minőség fokmérője is, bármilyen meglepő is ez pl. a természettudósok számára), kettőtől öt évig tarthat. Az egyik szélsőség Ausztria, ahol a hallgatók 20%-a ír doktori disszertációt,68 a másik pedig Magyarország, ahol egy százaléknál is kevesebben készítik el az értekezésüket.69
Az egyetemi szakasz utáni szakmai-gyakorlati képzés módja ugyancsak országról országra változik. Angliában ez pl. egy egyéves iskolarendszerű képzést jelent jogi tárgyak anyagából és különböző készségekből [mediáció, kommunikációs készségek (perbeszéd-gyakorlatok), tárgyalás-pszichológia, konfliktuskezelés, szerződés-írás, keresetszerkesztés, ügyfél-kapcsolat, kihallgatás-technika, jogászi etika, ügyvédi felelősség és kriminalisztika],70 majd ezt követi a kétéves "valódi joggyakorlat". Németországban a képzés több helyszínen folyik, tehát a hallgató belekóstol a bírósági, az ügyvédi és a közigazgatási munkába, sőt néhány hónapra külföldre is mehet (Auslandswahlstation). Más országokban csak a bírósági alkalmazottak számára van szervezett képzés, de az ügyvédbojtárok számára nincsen: ahogy a középkori jogi oktatás klasszikus korszakában, a tanonc abból próbál okulni, hogy figyeli, hogyan dolgoznak a tapasztalt ügyvédek és megkérdezi őket, ha valamit nem ért. Ez utóbbi rendszer hátránya nyilván az esetlegesség és a sporadikusság: ha az ügyvédbojtárnak szerencséje van, akkor sokat tud tanulni, és valóban felkészítik a szakmára; ha azonban nincs szerencséje, akkor csak "telik a gyakorlati idő", és olcsó alig-szakmai munkát végez a principálisának.
Más országoktól eltérően Németországban nincsenek kötelező vizsgák a szemeszterek végén.71 "A tanszabadság német hagyományának megfelelően a képzés folyamán a folyamatos értékelésnek alacsony a presztízse. [... ] A jogi karokon a folyamatos értékelés nem túl elterjedt és nem is egységes."72 Ez szabadságot ad a hallgatóknak, de egyúttal bizonytalanságban is hagyja őket, hogy eléggé felkészültek-e az egyetemi záróvizsgára (Erstes Staatsexamen). Éppen ezért a legtöbb egyetemen van próbavizsgával végződő (fakultatíve felvehető) kurzus, és a hallgatók nagy számban élnek is ezzel.73
Ha sokan vannak a hallgatók, akkor a vizsgák általában szóbeliek (tíz perces gyors vizsgák), vagy írásbeliek és rövid tesztkérdésekből állnak.74 Az esszékérdéseket igen nehéz tömegével leosztályozni, így némely országban a tanársegédek végzik ezt a professzorok helyett (Németország és Ausztria).75 Más országokban, ahol nem áll fenn ez a régi stílusú hierarchia a tanársegédek és professzorok közt, a professzoroknak sok idejét leköti ez az intellektuálisan nem túlságosan izgalmas feladat (Anglia, Franciaország). Bizonyos országokban két oktató is osztályoz, ami nyilvánvalóan vagy költséges az egyetemnek (ha külső jogászokat kérnek fel az ellenőrzésre) vagy időigényes az oktatóknak (ha olyanok végzik, akik egyébként is az egyetemen dolgoznak), de objektívebb osztályzatot eredményez. Ez persze kivitelezhetetlen a szóbeli vizsgákon. Ott a két-háromfős vizsgabizottságok hivatottak az objektivitás biztosítására. Ennek a rendszernek az a hátránya, hogy az eredmény (és a vizsgáztatói tévedés, esetleges visszaélés vagy önkényeskedés) utólag nem ellenőrizhető, hiszen nincs írásos nyoma.
Az otthon elkészítendő házidolgozatnak és a szakdolgozatnak az az előnye, hogy rákényszeríti a hallgatókat az önálló könyvtárhasználatra. Veszélye azonban, hogy beadhatnak más által írt munkát is (plágium), amit az oktatók nem ellenőriznek - mert túl sok időbe telne, vagy mert nem is lehetséges (angol egyetemeken elektronikusan kell leadni a dolgozatokat az egyetemi hálózatban felöltve, és a rendszer egy google-szerű algoritmussal automatikusan ellenőrzi, hogy az írás valamely része a világhálóról "kivág-beilleszt" funkcióval lett-e elkészítve). Az ilyen önálló házidolgozatok vagy szakdolgozatok nagyon különböznek a többi vizsgamódszertől (mint amilyenek a rövid tesztkérdések), hiszen a különböző hallgatóknak különböző érvekkel kell alátámasztaniuk a - különböző - egyéni álláspontjukat.76 Ez több autonómiát igényel a hallgatók részéről, és az oktatóknak is nehezebb osztályozniuk. Ilyen értelemben ez egy "luxusvizsga". Az ilyen vizsga előfeltétele a hallgatók számára elérhető színvonalas könyvtár.
A jogeset-feldolgozás és az esszéírás inkább a minőségi (alkalmazható), a rövid kérdések a mennyiségi (lexikális) tudás felmérését célozzák.77 A jogesetelemző gyakorlatok működőképes tudást igényelnek, az esszék és a tesztkérdések viszont csak ún. deklaratívat.78 A jogász számára szükséges egyik legalapvetőbb készség az ítéletek, az ügyiratok és a jogszabályok olvasása; a nem jogászok egyszerűen nem tudják, hogy mire is kell odafigyelniük, ha egy jogesettel vagy jogszabállyal találkoznak. A jogesetmegoldó és jogeset-feldolgozó vizsgák e készségek felmérésére lennének hivatottak.
Az open book exam (tehát az olyan vizsga, ahol jogszabályok, sőt esetleg tankönyvek és jegyzetek is használhatóak) segít felmérni a hallgatók működőképes tudását, különösen a jogesetmegoldással kombinálva. Németországban és Ausztriában pl. az ilyen vizsgákon (Klausuren) a hallgatók használhatják a jogszabályokat (de a tankönyvet és a jegyzetet nem). Általában véve a jogesetmegoldás jobban illik az írásbeli formához, mert így több idő van a bonyolultabb esetek átgondolására. A szóbeli vizsgákon inkább egyszerű jogi problémákkal kapcsolatos eseteket lehet kérdezni, ebből azonban nem derül ki, hogy a hallgató képes-e valódi jogi problémák megoldására. A rövid definíciók, a híres jogesetek vagy egyéb konkrét információk kikérdezésénél a legkönnyebb az oktató számára (a rövid tesztkérdések alapján osztályozva), és ezek a legobjektíveb-bek is. Hátrányuk viszont, hogy pusztán lexikális-dek-laratív79 és dekontextualizált80 tudást mérnek. A híres francia vizsgáztatási módszer, az olyan kérdés, ahol egy bírósági döntést kell kommentálni (kifejteni, tehát végső soron helyeselni), nem sok autonóm kreativitást és érvelést igényel, inkább a doktrína beható ismeretét (commentaire d'arrét).81 A gobbet (egy rövid idézet valamely híres jogi szerzőtől vagy egy ítéletből, melyet esszé formájában kell kommentálni) közismert vizsgamódszer Angliában, az adott téma ismeretét méri fel (különösebb kreativitás nélkül), és hasonlóképpen inkább a hallgató által már korábban elsajátított (elméleti) tudás elismétlését igényli, esetleg új felépítésben.82
Nem szabad elfelejtenünk, hogy a vizsga nem pusztán méri a tudást és a készségeket. A dolog logikája meg is fordulhat: a hallgatók elkezdenek a vizsga és csakis a vizsga kedvéért tanulni, tehát csak azokat a dolgokat tanulják meg, amire a vizsgához szükségük van.83 Ha tehát a vizsga nem igényel kreativitást (Franciaország, Magyarország), akkor a hallgatók nem is fognak megtanulni jogászként kreatívan gondolkodni (érvelni), akármilyen kreatív gondolkodást is mutatnak nekik az egyetemi órákon.
Egyes országokban igen sok a bukás.84 Németországban a hallgatók 27%-ának nem sikerül az egyetemi záróvizsga (Erstes Staatsexamen), de másodjára már csak 6% bukik meg.85 Ez a magas arány ahhoz vezet, hogy a hallgatók igen jelentős része magántanárt (Repetitor) fogad, és annak meglehetősen drága óráit hallgatja az egyetemi órák helyett (vagy mellett), jóllehet "hivatalosan" továbbra is az egyetem beiratkozott hallgatója.86 Másik hátrányos mellékhatás, hogy a hallgatók igen sokáig készülnek a záróvizsgára; ezért a szakképzést (Referendariat) is befejezett, kezdő jogászok életkora 29-30 év - szemben az angolok 24 vagy a magyarok 27 évével.87 Franciaországban még a németországinál is többen buknak: a másodévre csak 3040% kerül be, a harmadévre 15-20%, és csak 10-15% jut el a Licence-ig (a három év után szerezhető oklevélig).88 A német és a francia megközelítésnek pont ellentéte az angol, ahol inkább az az elv, hogy senki se bukjon meg, a kurzusok pedig segítséget és ne terhet jelentsenek a hallgatóknak.89 A "buktató" rendszer előnye, hogy rákényszeríti a hallgatót a tanulásra. A bukástól való félelmükben ezt a hallgatók meg is teszik, ami nem éppen humánus eljárás, de legalább keményen tanulnak.
Németországban és Franciaországban a vizsgajegyek nagyon fontosak a karrier szempontjából,90 másutt, mint Magyarországon is, a magángyakorlatban nem számítanak az egyetemi jegyek (csak ha állami szervnél kap állást valaki, például bíróságon), hiszen mindenki tudja, hogy nem a valós képességeket tükrözik, mert nem mérik a jogászi készségeket, csak a dogmatika és a jogszabályok bemagolását. Magyarországon a diplomát inkább adminisztratív akadályként fogják fel; az általános nézet szerint a szakmát a gyakorlatban lehet elsajátítani; a munkára jelentkezésnél ezért inkább a nyelvismeret és a kommunikációs készség számít. A másik ok, amiért Magyarországon nem veszik komolyan a vizsgaeredményeket az az, hogy az írásbeli dolgozatok anonimitása (és ennek folytán osztályzásuk objektivitása) nem biztosított: a hallgatók a nevüket és nem a kódjukat adják meg. Ráadásul az oktatók egy része cinkos módon (jófejkedésből vagy nemtörődömségből) hagyja puskázni a hallgatókat az írásbeli vizsgákon, ami ismét csak a jegyek komolytalanságát eredményezi. Ajegyek objektivitását és ennél fogva munkaerőpiaci következményeit a kettős osztályozás (vagy legalábbis második javító: second marker, akár külsős, akár belsős) bevezetése jelentené, ez azonban minden bizonnyal ellenállásba ütközne Magyarországon, mondván az "oktatói szabadságukat" korlátozza.
Eddigi összehasonlító áttekintésünk célja az volt, hogy bemutassuk különböző országok különböző megoldásait, összegyűjtve ezáltal a jogászképzés reformlehetőségeinek arzenálját, amelyeket az írás második felében Magyarországra alkalmazunk. Feltehetjük persze a pesszimista kérdéseket: "Érdekeltek-e a hallgatók olyan változtatásban, mely nem a minél előbbi munkakezdést segíti elő? Érdekeltek-e az oktatók olyan változtatásban, mely csökkenti diszkréciójukat vagy amely többletmunkát okoz nekik?"91 A válasz többnyire nem, de ha megvannak a minőségbiztosítás külső (!) intézményi formái, vagy a jogi karok közti valódi verseny, akkor a minőség mégis győzhet. A kérdés tehát az, hogy milyen intézményes lehetőségei vannak a minőség ellenőrzésének.
A minőségbiztosítás közvetett és puha formája a jogi szakvizsga. Ha az illető kar hallgatói megbuknak, akkor a kar nem végzett jó munkát (de sajnos nem mindenütt készülnek a szakvizsga alapján egyetemrangsorok, pl. Magyarországon sem). Vannak persze közvetlen kontrollmechanizmusok is. Az állam (törvényben vagy rendelettel) előírhat tanterveket (vagy legalábbis a kötelező tárgyakat rögzítő kerettanterveket), ahogy általában a kontinensen szokás,92 de megteheti az ügyvédi kamara is (Angliában a Law Society).93 Nemcsak a kamara, de az egyetemek szövetsége is ellenőrizheti a minőséget (mint részben az Egyesült Államokban).94 Utóbbi esetben az a probléma, hogy az egyetemek nem érdekeltek az új versenytársak megjelenésében, ezért nem teljesen elfogulatlanok. Az ellenőrzés formája változhat az egyetemek által évente kitöltendő kérdőívektől a könyvtárat és egyéb infrastruktúrát megvizsgáló bizottságig. Más kérdés, hogy az oktatás minősége megfelelő-e; ezt gyakran az ellenőrzés hatókörén kívülinek tekintik a tanszabadság védelme érdekében. A szabályok megsértésének szankciója is változó, az akkreditáció megvonásától [ez az American Bar Association esetében annyit jelent, hogy a diploma nem jogosít a szakvizsga letételére,95 (tehát a végzett hallgatók gyakorlatilag nem dolgozhatnak majd jogászként) az állami támogatás leállításáig Magyarországon ez lenne a szankció] terjedően.
A minőség fejlesztésének másik ösztönzője lehet a verseny, különösen ha profitorientált és magas tandíjat szedő magánegyetemek is működhetnek (Egyesült Államok, újabban Németország is96). Ez valódi kihívást jelent a régebbi állami vagy non-profit jogi karoknak, melyek Sexton szavaival élve "a következő egészségüggyé válhatnak: egy rosszul szervezett non-profit üzletággá, melyet kiszorít a profitorientált szektor."97 Ez elvezethet oda, hogy komolyan vegyük az oktatók hallgatói értékelését, vagy a külső megfigyelők által végzett ellenőrzést, akik beülnek az órákra és osztályozzák a tanári munkát. Verseny azonban csak akkor lehetséges, ha készülnek objektív és transzparens ranglisták.
A fentiek fényében érdemes megvizsgálni, hogy konkrétan milyen lépések és miért lennének szükségesek a magyar jogi oktatás megújításához. Ennek során igyekszünk szem előtt tartani, hogy (az anyagi és az intézményi korlátok figyelembevételével) melyek ezek közül azok, amelyek realisztikusan megvalósíthatóak.
Természetesen a fent említett célok (1. általános kultúrember képzése, 2. jogi szakemberek, tehát bírák, ügyészek, ügyvéded, mediátorok és közigazgatási tisztviselők képzése, 3. jogtudósi utánpótlás, 4. ezek kombinációi) nem mindegyike érvényesül egyaránt a magyar jogi oktatás minden szakaszában. Az alapképzés az 1-2 célok bármelyikét szolgálhatja (felfogásunktól függően), ellenben a PhD képzésben kifejezetten a 3. számú cél dominál. A különféle (egy-két éves) szakjogászi kurzusok a 2. számú célra szólnak.98
Akármelyik célt is vesszük alapul az ötéves jogászi alapképzésnél, fontos lenne, hogy minden egyes tantárgynál rákérdezzünk, ez vajon mennyiben szolgálja a kérdéses célt. Érdemes lenne a "mindenről egy kicsit [kultúrember], és egyvalamiről mindent [szakember]" kompromisszumos koncepcióját elfogadni, és ennek keretében már az ötéves alapképzésben a szakosodásra nagyobb teret nyújtani (programokkal, tantárgycsoportokkal, amelyek abszolválását aztán külön papírral igazolná az egyetem). Ugyancsak fontos lenne egyrészt a tantárgyakon belüli hangsúlyoknak a célok fényében való átgondolása (pl. mennyiben segíti akármelyik célt az eljárásjogoknál a sokpontos felsorolások bemagoltatása?), másrészt pedig magukra az egyes tantárgyak létezésére. A XVII. század végéről (a kameralisztika idejéről) megmaradt statisztika99 (amit a legtöbb jogi karon mind a mai napig oktatnak) tipikusan olyan tárgy, amelyet elég nehéz bárhogyan is megindokolni (vagy ha találunk is rá indokot, mint általános kultúra-fejlesztés, akkor tucatnyi másik tantárgyat lehetne bevezetni, amelyek talán hasznosabbak lennének ebből a szempontból). Hasonlóan nem világos a szociális jog és a hasonló (tág értelemben a közigazgatási jog különös részéhez tartozó) külön tárgyak kötelező tantárgyként való oktatásának funkciója, amelyek létezését elvileg a jog megismerésével indokolhatnánk, csakhogy a "még néhány törvény kivonatolt bemagoltatásának" módszere érdemben egyik célt sem szolgálja.100
Az egyes tantárgyak belső szerkezetének részletes elemzése nyilván nem lehet egy ilyen írás feladata, de az angol egyetemi gyakorlat mintájára elvárható lenne, hogy minden egyes tantárgy esetében készüljön egy előre megadott séma szerint egy egyoldalas igazolómagyarázat, hogy tartalmában (témájában és szerkezetében) és oktatási módszerében miként is szolgálja az adott tárgy az általános képzési célokat (a jelenlegi tantárgyleírások, amelyeket a honlapokra is feltesznek, nem reflektálnak a teljes képzési koncepcióhoz való helyükre). Ez nyilván nem jelentene azonnali változást, de sok kolléga először szembesülne a problémával, hogy a "minden jogi tudás hasznos" semmitmondó közhelyén túl át kellene gondolnia, hogy mi is a saját tantárgyának a célja.101 Hasonlóan hasznos lehet, ha mondjuk az oktatási dékán-helyettes az összkép fényében adna visszajelzést az egyes oktatóknak esetleges kívánatos irányokról. Ez nem az oktatási szabadság sérelmét jelenti (amely a szakmai meggyőződés tartalmi közvetítésére, de nem az oktatandó témákra vagy módszerekre vonatkozik - tehát az oktatói szabadságnak vannak ésszerű korlátai), hanem csupán alkalmazkodást a képzés átfogó céljaihoz. A tantárgyi struktúra átalakítására a fenti célok fényében még visszatérek alább, de előbb még néhány előkérdést tisztáznék, amelyeknek kihatásuk lenne a tantárgyi struktúrára.
Holland és osztrák példák nyomán érdemes lenne megfontolni a nemzetköziesíthető tárgyak angolul való oktatását.102 Hasonlóképpen angol nyelvű LLM fokozatok bevezetését kellene szorgalmazni. Ennek legfontosabb előnye az lenne, hogy (1) így alapos szaknyelvi képzést kaphatnának azok is, akik nem tudnak külföldre menni (családi vagy anyagi okokból, vagy mert nem sikerül felvételt és ösztöndíjat nyerniük).103 (2) Az angol nyelvű képzések beindítása lehetőséget teremtene külföldi oktatók alkalmazására, amely hasznos lenne a magyar jogtudományi élet vérpezsdítésének szempontjából (ti. eltérő jogfelfogású és jogi műveltségű kollégákkal való gyakori érintkezés). Arra nyilván nem lehet számítani, hogy a magyar fizetésekért sorban fognak állni külföldi jelöltek, de néhány vállalkozó kedvű külföldi kollégát minden bizonnyal meg lehetne nyerni néhány évre.
A nehézség természetesen az, hogy a hallgatóknak egy olyan minimális nyelvtudással kell rendelkezniük, hogy az órákat követni tudják és a vizsgákat is le tudják tenni. Ennek érdekében jó előre tudatni kell velük az oktatás nyelvét (lehetőleg már a felvételi tájékoztatóban), és nyelvi órákat kell biztosítani számukra.
Ha jelen írás legfontosabb tézisét akarnám megfogalmazni, akkor az az lenne, hogy a vizsgáztatási módszert a szóbeli "üveges szemmel felmondjuk a tételt (könyvrészletet, törvényrészletet) a vizsgán" módszere helyett az írásbeli jogesetmegoldásra kellene átváltoztatni, amelyhez a hallgatók törvényszöveget is használhatnának. A jelenlegi vizsgamódszer ugyanis (amelynek csupán következménye az oktatási módszer)104 ugyanis az említett általános jogi oktatási célok közül egyiket sem szolgálja.105 Jelen sorok szerzője ezt már több helyen is felvetette,106 és gyakran ugyanazok a hamis közhelyek jöttek elő válaszként. Az elkövetkezőkben ezeket cáfolnánk egyenként.
Ez az ellenvetés azt mondja implicite, hogy a dilemma a "vagy jogesetmegoldás, vagy jogtudomány". A sokhelyütt gyakorolt puszta dogmatika- vagy jogszabály-magoltatás azonban biztos nem "jogtudomány", de még csak kultúrembereket sem nevel. A jogesetmegoldás egyébként valóban nem a jogtudományról szól: a jogtudományhoz ugyanis más út vezet, nevezetesen az OTDK (ami nyugaton ismeretlen intézmény, pedig nagyszerű ötlet - erre büszkék lehetünk) és a szakdolgozat.
A jogesetmegoldás elősegíti a jó jogászi szakemberek képzését (ez ugyanis nem csak a diploma utáni három éves gyakorlat feladata: a legtöbb hallgató ezért jön az egyetemre és az állami pénzeket is elsősorban ennek fejében kapják az egyetemek). Ha tehát ezt nem adjuk meg az alapképzésben a hallgatóknak, akkor inkorrektek vagyunk mind a hallgatókkal, mind a társadalommal (ti. az adófizetőkkel) szemben. A diplomát követő hároméves gyakorlatban ezt a fajta tudást csak rendszertelenül és esetlegesen (véletlenszerű színvonalon) kapják meg a hallgatók. A jogesetmegoldás vizsga- és oktatási módszere adja meg azt a fajta tudást, amire a jogásznak szüksége van: ti. a jogászi érvelést és a jogi gondolko-dást.107 Ezt magolással (legyen az akármilyen zseniális bemagolandó anyag) nem tudjuk elérni.
Ez az (egyébként tipikus) ellenvetés szimplán hamis. Mind a német, mind az osztrák vizsgáztatás (és részben az oktatás) jogesetmegoldásokra épül. Az német-osztrák egyetemi előadások persze a dogmatikai rendszerről szólnak, no de ez Angliában is így van. Meglepő módon egyébként ezt a fajta ellenvetést azok szokták legelszántabban emlegetni, akik sem németosztrák, sem angolszász területen nem töltöttek hosszabb időt, akik tehát egyik rendszert sem ismerik belülről. Amiben az angol és a német-osztrák rendszer különbözik, az inkább az, hogy a kontinensen a megközelítés mindig bíró-központú (ti. "mi az eset megoldása?"), Angliában ellenben gyakran inkább ügyvédi szempontú (ti. "hogyan tudna érvelni a felperes álláspontja mellett?"). Tekintettel arra, hogy a hallgatóknak kategóriákkal nagyobb része lesz ügyvéd, mint bíró, ezért érdemes lenne nálunk is inkább az ügyvédi megközelítést alkalmazni.
A jogesetmegoldást egyébként meg kell különböztetni az amerikai case methodtól, amely (mint azt fentebb említettük) annyit tesz, hogy az oktató olvasásra felad bírói ítéleteket, és csak kérdez róluk a nagyelőadáson. Tehát nem előad, hanem csak kérdez (és válaszokat nem ad), azaz szókratészi módszerrel megvilágítja a dilemmákat. Ez az amerikai módszer Európában nem (és az USA-ban is csak korlátozottan) működik. Amit itt javaslunk, az azonban nem ez, hanem német-osztrák-angol példára hipotetikus esetek (kitalált tényállások) kapcsán a jogi megoldás bemutatása (és ily módon a dogmatika megértetése és az érvelni tanítás).
Az írásbeli jogeset-megoldásos vizsgával szembeni ezen ellenvetés meglehetősen álszent, hiszen azt tetteti, hogy a szóbeli vizsgáztatással kiképezzük a beszédre a hallgatókat. Ha azonban valóban érdekelne bennünket a beszédkészségük, akkor ezt külön oktatnánk is (mint pl. Angliában kötelező és osztályozott jogi kommunikációs szituációkkal, mindenkinek kötelező perbeszéd-versenyekkel).
A szóbeli vizsga nyilvánvaló hátránya egyébként, hogy nem lehet ellenőrizni, tehát önkényes lehet - sőt, gyakran az is (az egyetemi folklór részei a különféle történetek ... amelyeknek egy része sajnos igaz). Az írásbeli vizsgáknak ezért legalábbis anonimizáltnak (kódszóval ellátottnak) kellene lenniük, sőt lehetőleg második belső egyetemi vagy esetleg külső joggyakorlati (netán más egyetemen dolgozó) korrektorra is szükség lenne. Az ellenőrzést persze senki nem szereti, de az egyébként előforduló osztályzási visszaélésekkel (vagy szimpla nemtörődömséggel) szemben csak így lehet fellépni (ez sem jelen sorok szerzőjének találmánya, hanem bevált gyakorlat az angol jogi karokon).
Ez a fajta írásbeli rendszer (tehát anonimizált és kívülről kontrollált) azt is jelentené, hogy a jegyek valódi információt adnának a hallgató teljesítményéről és képességeiről. Ez egyrészt megkönnyítené a munkaadók helyzetét a kiválasztásban, és általában is erősítené a becsületes teljesítmény-orientáltságot a társadalomban. Ez azt jelenti, hogy aki a vizsgán való csalás nem a hatalommal szembeni civilkurázsi jele, és még csak nem is elnézendő gyengeség, hanem a becsületes többi hallgató későbbi munkavállalási esélyeinek tisztességtelen rontása; ügyeskedés helyett tehát inkább a kitartó és szorgalmas munka vezet a boldoguláshoz.108
Tipikus ellenvetés az írásbeli jogesetmegoldásokkal szemben, hogy a tömegesedés miatti elszemélytelenedés korában legalább a vizsgán meg kell tartani az oktató és a hallgató személyes kapcsolatát. Ez a jelen sorok írója szerint félreértés: a vizsga stresszhelyzetében eltöltött néhány (esetleg húsz) perc nem alakít ki személyes kapcsolatot (legföljebb benyomásokat ad). Ha a hallgató személyes kapcsolatot akar kialakítani az oktatóval, akkor ezt szemináriumok, TDK-k vagy éppen fogadóórák keretében kell lehetővé tenni. Az oktató hasonlóképpen építheti az említett alkalmakkor a személyes kontaktust.
Ha pedig az oktató személyes benyomásokat akar szerezni a hallgatókról a vizsga alkalmával, az már a fent említett inkorrekt (részben szimpátián alapuló) osztályozás veszélyét veti fel.
Az angol felsőoktatásban a kezdő egyetemi oktatóknak kötelező elvégezniük egy egyéves kurzust (PostGraduate Certificate in Higher Education), amely az egyetemi oktatás és vizsgáztatás módszereibe vezeti be az illetőket. Ezeket a kurzusokat rendszerint az egyetemek oktatástudományi vagy pedagógiai karai szervezik. Az ilyen kurzusok rövidebb formában és fakultatíve terjednek Németországban (a Deutscher Hochschulverband szervezésében). Ennek megszervezése meglehetősen komoly munkát igényel, és a jogi karok önmagukban nem is illetékesek erre, de azt jól mutatja, hogy az egyetemi oktatás módszertanára fordított figyelem a nyugati országokban növekvőben van. Felismerték, hogy az oktatók részéről a tudományos eredmények felmutatása szükséges ugyan a színvonalas egyetemi oktatáshoz, de önmagában nem elégséges.
Amit Magyarországon a jogi karok (tehát a központi egyetemi vezetés nélkül) ezen a téren megtehetnének, az egyrészt annyi volna, hogy a PhD hallgatók (vagy tanársegédek) óráira idősebb kollégák (egyenként és nem "pedellusi-ellenőrzési", hanem inkább "tapasztalt-kolléga-segít" hangulatban) beüljenek, és tanácsokat adjanak (pl. a strukturált előadásmódra, az érthetőségre, a tábla használatára, a handoutra vagy éppen arra vonatkozóan, nehogy valaki felolvasson - ezek ugyanis mind tanulhatók és tanulandók). Ugyancsak fontos lenne a hallgatói feedback oly módon történő bevezetése, hogy annak eredményei (pl. az előadó felkészültségére, előadásmódjára, érthetőségére) vonatkozóan az egyetemi honlapokon nyilvánosan elérhetőek legyenek (ez tájékoztatja az újonnan jelentkező hallgatókat is az egyetemválasztásánál, egyetemen belül pedig a tantárgyválasztásnál).109 A hallgatói feed-backnek (két-három év átlagában) következményei kellenek, hogy legyenek egyrészt szerződések meghosszabbítása (vagy azok megszüntetése), másrészt (a lehetőségtől függően) az anyagi megbecsülés (prémiumok) elosztása tekintetében is.
Evvel kapcsolatban tipikus ellenvetés lehet, hogy a vicceskedő lágyszívű oktatók majd minden bizonnyal jó értékelést kapnának, ellenben a szigorú és lelkiismeretes oktatók rosszakat. Ez azonban egyrészről az általam ismert hallgatói feedbackek esetében tényszerűen nem így történt (az udvariatlanul szigorú, valamint a rendszertelenül osztályozók valóban rossz visszajelzéseket kaptak; a következetesen szigorúak azonban nem). Másrészről pedig az értékelés felbontása révén (pl. külön jegy az előadó felkészültségére, előadásmódjára/érthetőségére, vizsgáztatási következetességére, udvariasságára, kérdésekkel való megközelíthetőségére) ezek az esetleges hatások jelentősen csökkenthetők. Amit nyerünk vele, az pedig jelentős: a szóbeszédek helyett konkrét adatokra támaszkodva lehet az oktatásba személyes és intellektuális energiát ölő oktatókat értékelni, az azzal nem törődőket pedig egyértelműen meg-nevezni.110
Jelen javaslat szerint az ötéves oktatást három ciklusra kellene osztani (a ciklusokra osztás a francia és az osztrák jogi oktatásban bevált).111 A ciklusok lényege, hogy azon belül a hallgató sakkozgathat a különféle tantárgyakkal (melyiket teszi le előbb vagy később), de például nem lehet addig második-ciklusos tárgyakat felvenni, amíg az első ciklusbeli minden vizsgát sikerrel nem tette le.112 Ez azt jelentené, hogy nem lehetne negyedévben római jogi vizsga nélkül tengődni.
Az első ciklus az első évet jelentené, és itt hagyományos oktatás és vizsgáztatás folyna (nem a fent javasolt jogesetmegoldás). Ennek a ciklusnak elsődleges célja a kultúrember képzése lenne. Ennek megfelelően közgazdaságtant, pszichológiát (ennek jelentőségét a jogászkodáshoz nem lehet túlbecsülni, de jelenleg sajnos nem része a tantárgyi struktúráknak), szociológiát, politológiát, politikai eszmetörténetet tanítanának. Ugyancsak ide kerülnének a hagyományos alapozó tárgyak, mint a római jog, a jogi alaptan vagy a jogtörténet.
A jogi oktatás szívét (szerkezetileg és tartalmilag is) a második ciklus adná, amely két évig tartana (tehát másod- és harmadévben), és kizárólag a jogi szakemberképzésre koncentrálna. Ennek keretében kizárólag négy (!) tantárgyat oktatnának: alkotmányjogot, polgári (anyagi és eljárási) jogot, büntető (anyagi és eljárási) jogot, valamint közigazgatási jogot. Ez igen intenzív oktatást jelentene (pl. heti tíz óra polgári jog egy évig, ezáltal a hallgatók a program végére nem felejtenék el az elejét; és az órák sűrítése miatt ugyanabban az óraszámban alaposabb ismereteket lehet elérni, mert mindig könnyebb az előző nap megbeszéltekre támaszkodni, mint az egy héttel korábbiakra). Az oktatásban az előadások hagyományos dogmatika-elemző formában folynának, a szemináriumok azonban jogesetmegoldások lennének: a hallgatóknak a feladványokat előre megadva (pl. honlapon), azokat lehetséges megoldások szerint átbeszélve folyna a képzés. A vizsgák szervezésére két megoldás lehetséges: vagy kisvizsgák lennének (pl. "öröklési jogi jogesetmegoldó vizsga"), vagy két év alatt négy nagyvizsgát kellene letenni (osztrák mintára, ahol egyetlen bonyolult jogesetre négy órát kapnak a hallgatók, és ez lesz az adott tárgyra kapott egyetlen jegyük).
A negyedik és ötödik év lenne a kultúrember és a jogi szakember együttes (tehát a kultúrjogász) képzésének ciklusa, amelyben egyrészt a szakosodásra, másrészt az átlagjogászkodáshoz szükséges ismereteken túli tudás megszerzésére nyílna mód. a) Ide kerülnének tehát az elméleti tárgyak (jogelmélet, alkotmányelmélet vagy államtan, jogszociológia, jogi módszertan és jogi érveléstan, igazgatástudomány, kriminológia, jog gazdasági elemzése).113 b) Itt nyílna mód az angol nyelvű tárgyak oktatására is (nemzetközi jog, EU jog, Európai Emberi Jogi Egyezmény, jog-összehasonlítás).114 Ezeket az angol nyelvű tárgyakat hallgathatja le külföldön a hallgató, ha Erasmus-évre megy; és ezeket a tárgyakat (is) hallgathatná az a külföldi hallgató, aki hozzánk jön Erasmus-évre. A jogösszehasonlítás kivételével ezekben is lehetne alkalmazni a jogeset-megoldásos szemináriumok és vizsgák módszerét.115 c) A harmadik tantárgycsoport nyitná meg a szakosodás lehetőségét a hallgató számára: pénzügyi jog, kereskedelmi jog, agrárjog, ingatlanjog, bankjog, biztosítási jog, munkajog, szociális jog, környezetjog és médiajog tartozna ide. Ezek közül egy-kettő kötelező lehetne (pl. munkajog és pénzügyi jog), a többiből pedig háromnégy választható. A módszer itt is dogmatika- és jogszabálybemutató előadásokból, valamint jogesetmegoldó szemináriumokból állna, jogesetmegoldó írásbeli vizsgákkal. d) És végül a diplomamunka megírása is ehhez a ciklushoz tartozna. Biztosítani kell, hogy angolul is leadhassák a hallgatók írásukat (amennyiben a kérdéses oktatók ezt el tudják olvasni).116 A diplomamunkák hagyományának fenntartása a jogtudományi utánpótlás kiválasztásának megkönnyítésében játszik igen fontos szerepet, ezért feltétlenül megtartandó.
Az ötéves alapképzés után (a gyakorlatra aspirálóknak) szakjogászi képzések (részben angolul, pl. EU-jog-ban) következnének LLM formájában. Ez már részben most is folyik, ami azonban hiányzik, az angol mintára az ügyvédi munkára felkészítő egyéves iskolarendszerű képzés (ezt általában egyetemek szervezik Angliában, az ügyvédi kamarákkal együttműködve). Ezen képzés során a hallgatók mediációt, kommunikációs készségeket (perbeszéd-gyakorlatok), tárgyaláspszichológiát, konfliktuskezelést, szerződés-írást, keresetszerkesztést, ügyfél-kapcsolatot, kihallgatás-technikát, jogászi etikát (!), ügyvédi felelősséget és kriminalisztikát tanulhatnának. Tekintettel az ügyvédi pálya túltelítettségére vélhetően sikere lenne ezeknek a kurzusoknak (fizetős formában is), hiszen az álláskereséséhez ez komoly segítséget jelenthet, ugyanis közvetlenül használható jogtechnikus jellegű ismereteket adna.
Akik nem a joggyakorlatra aspirálnak, hanem tudományos pályát szeretnének, azok számára továbbra is a PhD képzés jelentené az utat. Ami újdonság lenne a tantárgyak között (bár néhol már oktatják), az a kutatásmódszertan lenne. Ez jelentene lábjegyzetelési technikát (amelyet néhányan még PhD után sem tudnak rendesen), pályázatírási tanácsokat (akár külföldre, vagy éppen OTKA-ra), jogtudományi etikát (plágiumkérdések, konferencia-etikett), jogtudomány műfajait és az azokkal szembeni elvárásokat (pl. a recenzió nem olvasónapló, egy folyóiratcikkbe tézis kell, teljes szakirodalmi feldolgozásra van szükség, bonyolultkodás helyett érthetőségre kell törekedni, a jogdogmatikai elemzés nem összekeverendő a de lege ferenda javaslatok megfogalmazásával stb.) lehetne oktatni. Ezen felül a már említett oktatás-módszertan (első lépésben akár olyan egyszerűsített formában, hogy egy idősebb kolléga beül a PhD hallgató órájára tanácsadás végett) is bekerülhetne a tanrendbe. Érdemes lenne átgondolni, hogy lehet-e változtatni azon a gyakorlaton, hogy "minden jogi kar mindenben PhD-ztat": fel kellene inkább osztani a témákat aszerint, hogy az egyik jogi kar alkotmányjogi doktori iskolát indít, a másik pedig büntetőjogit stb. A jelenlegi gyakorlat ugyanis, ahol a hallgató elvégzi valahol az egyetemet, majd "ott marad" PhD-zni, azaz ugyanazokat a jogtudósokat hallgatja, akiket már alapképzéses hallgatóként is, és akikkel úgyis napi kapcsolata van a tanszéken, nem ad sok új tanulási lehetőséget. Ennek megszervezése nyilván esetleges személyi ellentétek miatt nehéz lehet, de legalább célként kitűzhető lenne.
A jelenlegi hároméves (szakvizsga előtti) gyakorlati idővel kapcsolatban érdemes lenne annak valódi funkcióját tudatosítani: azaz világossá kellene tenni, hogy miért is létezik. A válasz ugyanis az, hogy így akarjuk megakadályozni, hogy a társadalomra rászabaduljanak hozzá nem értő jogászok. Ahogy a betegeket meg kell óvni a kiképzetlen orvosoktól, úgy a laikusokat is meg kell óvni a kókler jogászoktól. Csakhogy ezt jelenleg sem az egyetemi képzés, sem pedig a sporadikus és rendszertelen képzést biztosító gyakorlati idő nem garantálja. A jelenlegi képzett gyakorlati jogászok csak kitartó önképzésüknek köszönhetik ezt, nem pedig a beépített intézményi szűrőknek. Ha azonban ez így van, akkor akár fölöslegesnek is tekinthető a formai szabályok beiktatása a hároméves gyakorlatról, hiszen ez nem fogja garantálni a képzettséget.117 A megoldás ezért egyrészt az egyetemi képzésben a gyakorlati szempontok (jogesetmegoldás) előtérbe helyezése, a szakmai gyakorlat idején pedig (előbb fakultatív egyéves LLM-jellegű kurzusként, majd néhány év múlva minden friss diplomás szakvizsgára készülő jogász számára kötelező képzésként bevezetve) iskolarendszerű képzésben a kifejezetten praktikus ismeretek (mediáció, kommunikációs készségek [perbeszéd-gyakorlatok], tárgyalás-pszichológia, konfliktuskezelés, szerződés-írás, keresetszerkesztés, ügyfél-kapcsolat, kihallgatás-technika, jogászi etika, ügyvédi felelősség és kriminalisztika) oktatása lenne.118 A szakvizsgák ugyancsak jogesetmegoldások lennének, csupán nehezebbek lennének az esetek.119
A magyar jogi oktatás két olyan problémával is küzd, amelyek nem specifikusan a jogi oktatáshoz, hanem általában a magyar felsőoktatáshoz kapcsolódnak. Az egyik a) a fejkvóta nagy szerepe a finanszírozásban, a másik pedig b) az akkreditáció jelenlegi intézményi rendszere.
Ad a) A fejkvóta nagy szerepe azt eredményezi, hogy az egyetemek a minél nagyobb szám képzésében érdekeltek. A minőségi képzésben ellenben semmilyen módon nem érdekeltek anyagilag. Vannak olyan rendszerek, amelyek látszólag hasonlóan működnek, pl. az amerikai. Itt ugyanis hivatalosan a tandíjakból tartják el magukat a jogi karok (néhol kisebb-nagyobb alapítványi vagy állami segítséggel), de valójában az igazán nagy pénzek (főleg a jobb egyetemeknél) az egykori hallgatók (alumni) adományaiból jön össze. Ha tehát egy egyetem jól képez, akkor az illetők a szakmában sikeresek lesznek, és olyan pozícióban lesznek, hogy komoly adományokat tudnak adni (akár a cég által, amelyet vezetnek, akár személyesen). Oxford és Cambridge hagyományosan kiemelkedő anyagi helyzete is részben hasonló rendszerrel magyarázható. Ez a rendszer Magyarországon azonban rövidtávon nem bevezethető (egyrészt az ilyen hagyományokat nem lehet hirtelen "bevezetni", hanem csak lassanként építgetni, amin elkezdhetünk ugyan dolgozni, és ez jó is lenne, de rövid távon ez nem ad megoldást; másrészt pedig az ilyen célokra fordítható a magántőke is jóval kisebb nálunk).
A szokásos válasz a fejkvótát illető a felvetésre az szokott lenni, hogy a minősített oktatók alapján kellene az állami támogatás adni (ez részben már most is így történik). Ez azonban jelen sorok szerzője szerint csak közvetve szolgál az oktatás színvonalának emeléséhez. Ez ugyanis nem teszi érdekeltté a jogi karokat az oktatás színvonalában, hanem csak a minősített oktatók beszerzésében (esetleg saját minősítetlen oktatóik rövid úton való "lepéhádéztatásában", ami a PhD fokozatok látványos minőségromlásához vezetett). A színvonalat akkor lehetne emelni, ha a központi támogatás egy jelentős mértéke az oktatás eredményétől függene. Ezt a diploma után lehetne mérni, jogászok esetében különösen egyszerű formában: a szakvizsga eredményekkel. Ez azt jelentené, hogy nem érné meg a jogi karoknak (nappali és levelező szakot egybevéve) ötszáz (!) fős évfolyamokban, a pályára alkalmatlan120 tömegeket ké-pezni,121 mert a szakvizsga alkalmával ezek rettenetesen le fogják húzni az átlagokat.122 Tehát anyagilag is jobban meg kellene érje az egyetemnek százötven értelmes hallgatóval dolgoznia (esetleg kétszáz fővel indulva első évfolyamon, de ötvennek nem adva diplomát, hiszen az az ötven vélhetően lehúzná az átlagot), mint ötszázzal. Megfelelően súlyozva ezt a tényezőt a fejkvótával, elérhető lenne, hogy az évfolyamok ne húszfősek, de ne is ötszáz fősek legyenek. A hallgatói létszámduzzasztás egy értelmetlen verseny a jogi karok között, amelybe a rendszer belehajszolja őket, és amelynek végső soron nem csak az összes jogi kar a kárvallottja, hanem a társadalom is (ti. a pályára alkalmatlan jogászok tömegének rossz minőségű képzéséért fizetnek az adófizetők).
Ad b) A magyar felsőoktatási rendszer másik általános problémája az akkreditációs rendszer. Jelenleg ugyanis az akkreditációban azok vesznek részt, akik maguk is részesei a versenynek. Magyarul ha egy újabb jogi kart akarna valaki alapítani (ahol mondjuk a fenti újszerű oktatási elveket követnék), akkor a MAB ezt jó eséllyel megbuktatná, hiszen más (konkurens) egyetemek oktatói ülnek annak bizottságaiban.
Az, hogy Magyarországon mégis sikerült a jogi karok számát megduplázni a rendszerváltás óta, egy másik (de hasonlóan versenyellenes) mechanizmusnak köszönhető. Egy kis országban ugyanis az egyetemi-akadémiai világban mindenki ismer mindenkit, és ennek folytán az akkreditációs bizottságokban ülő személyek közeli ismerősei közül egy-kettő minden bizonnyal oktat az akkreditálandó intézményben. Ha pedig az állapotok olyan botrányosak, hogy már ez sem segít, akkor valamilyen politikai nyomásra át fog menni az akkreditáció (ez történt néhány éve Debrecenben).
Egy értelmes akkreditációs rendszerhez egyrészt a szakmai szervezetek (ügyvédi kamara, bíróságok, ügyészségek), valamint az igazságügyi kormányzat (IM) képviselőiből összetett bizottságra lenne szükség. A képzés "végeredményét" ugyanis nekik kell majd használni; az egyetemi-akadémiai jogászságnak maximum megfigyelő szerep juthatna egy ilyen bizottságban. Az angol gyakorlat szerint a bizottság előbb csak ajánlást tehetne, majd a következő ellenőrzési körben (három-négy év múlva) ezek betartását ellenőrizné. Amennyiben az ajánlások (vagy azoknak egy jelentős része) nem teljesül, meg lehet vonni az akkreditációt.
Nem arra van tehát szükség, hogy egyes jogi karokat bezárjanak az országban, hanem arra, hogy kisebb évfolyamokkal a minőségi képzésben intézményileg érdekeltekké tegyék őket.123 A jogi karok száma nem nagy az ország méreteihez képest; a hallgatói létszámelosztás és az intézményi mechanizmusok azonban betegek.
Ez a két probléma (fejkvóta és akkreditáció) persze egy nagyobb felsőoktatási reform részeként oldható csak meg. Ezért is fontos hangsúlyozni, hogy a jelen írásban említett összes többi kérdés független a fejkvóta és az akkreditáció kérdésétől.
Ha fenti javaslatok közül a legfontosabbakat tézis-szerűen össze akarnánk foglalni, akkor ezt a következőképpen tehetnénk meg:
1. Írásbeli, anonimizált (hallgatói kódszámok) vizsgákat kellene bevezetni, amelyek jogesetmegoldásról szólnak. Ezeken a vizsgákon a törvénygyűjtemények használatát meg kell engedni, hogy a jogászi érvelést, és ne a magolási képességet mérhessük.
2. Ennek megfelelően a szemináriumokon ilyen vizsgákra kellene felkészíteni a hallgatókat (az előadások dogmatikára való koncentrálása ellenben megtartandó).
3. Szükséges a hallgatói feedback olyan bevezetése (vagy a tantárgyak utolsó óráján, vagy az új félévbe való beiratkozáskor, de mindenképp anonimizálva), amelynek alapján az egyes oktatók teljesítménye (különféle szempontokból) számszerűleg (osztályo-zásszerűen) megítélhető. Ennek két-három év átlagában az oktató számára anyagi következményekkel is bírnia kell.
4. Idegen (angol) nyelvű kurzusokat kell bevezetni, nem csak speciális kollégiumok, hanem kötelező főkollégiumok körében is.
5. Az oktatás céljait alaposan átgondolva a tantárgyi struktúrát tisztázni kell. A "mindent belegyömöszölünk" a tananyagba téves felfogás: nem attól lesz jobb az oktatás, ha még néhány törvényt bemagoltatunk a hallgatókkal.
6. Egyéves LLM-szerű posztgraduális kurzusokat kellene indítani (előbb fakultatíve, siker esetén pedig kötelezően minden szakvizsgára készülő jogásznak) gyakorlatias jogászi ismeretekből (mediáció, kommunikációs készségek, tárgyalás-pszichológia, konfliktuskezelés, szerződés-írás, keresetszerkesztés, ügyfél-kapcsolat, kihallgatás-technika, jogászi etika, ügyvédi felelősség és kriminalisztika).
7. Érdemes a fejkvóta és az akkreditáció rendszerét átgondolni. Ez átfogó felsőoktatási reformot igényel, de a fent említett többi (kifejezetten csak a jogi oktatásra vonatkozó) reformjavaslat bevezetése enélkül is lehetséges. ■
JEGYZETEK
1 Az összehasonlító áttekintés alapja: András Jakab: Dilemmas of Legal Education - A Comparative Overview, [The American] Journal of Legal Education 2007/2. 253-265. A magyar reformokra vonatkozó megjegyzéseikért köszönettel tartozom a 2008. május 5-én az ELTE ÁJK-n tartott kutatószeminárium résztvevőinek. A jelen változathoz adott tanácsaikért köszönettel tartozom Balogh Andrásnak, Domahidi okosnak, Földes Ádámnak, Földi Andrásnak, Gönczi Katalinnak, Hamza Gábornak, Koltay Andrásnak, Petrétei Józsefnek, Schanda Balázsnak, Sonnevend Pálnak, Szabó Miklósnak, Szalai Ákosnak, Takács Péternek és Varga Zs. Andrásnak. Ez az írás nem tartalmaz jogtörténeti és elvont jogelméleti fejtegetéseket a jogászképzésről; magyarul ilyen nagyobb ívű elemzéshez lásd Nagy Zsolt: A jogászképzés fejlődése és aktuális kérdései, Szeged, Pólay Elemér Alapítvány 2007, 26-70., 131-154. további részletes irodalmi utalásokkal. Hasonlóképpen nem szólunk a jogi asszisztensképzésről (ahogy egy orvosképzésről szóló írás sem szólhat a nővérképzésről). A jogi asszisztensképzésről lásd Kengyel Miklós, Kell-e nekünk jogtechnikus?, Magyar Jog 1997/5. 273-277. és Meleg Csilla, A felsőfokú szakképzés a JPTE Állam- és Jogtudományi Karán, Magyar Felsőoktatás 1998/8. 11-13.
2 Lásd különösen a Yale Law School honlapját, mely LLM-programját a jogtudományra és a tudományos pályafutásra való felkészítésként ajánlja, http://www.law.yale.edu/documents/pdf/Graduate_ Program/2010-11_LLMbrochure.pdf
3 Juergen R. Ostertag, Legal Education in Germany and the United States, Vanderbilt Journal of Transnational Law, 1993/2. 339.
4 Vö. Harry W. Arthurs, The Political Economy of Canadian Legal Education, Journal of Law and Society, 1998, 14-32, kül. 29-30.
5 Geoffrey Samuel / Susan Millins: L'enseignement du droit en Angleterre, Revue de la recherche juridique - Droit prospectif, 1998, 1528.
6 Vö. John A. Sexton, "Out of the Box": Thinking About the Training of Lawyers in the Next Millennium, South Texas Law Review, 2002, 626.
7 The Development of Higher Education into the 1990's, 1985, Cmnd. 9524, para. 1.6.
8 A common law megközelítése, mely nem a bírák képzésére összpontosít, azzal is magyarázható, hogy ezekben az országokban csak egy sikeres ügyvédi pályafutást követően lesz valakiből bíró; nem pedig közvetlenül a diploma megszerzését (vagy egy néhány éves fogalmazói gyakorlatot) követően.
9 Guy Scoffoni: Breves observations sur l'enseignement du droit et ses évolutions contemporaines dans les systemes de droit romaniste et de common law, Revue de la recherche juridique - Droit prospectif, 1998, 1573-1574. A német jogi karok célja, hogy a jövőben nagyobb hangsúlyt kapjon az ügyvédképzés, lásd Michael Greßmann: Die Reform der Juristenausbildung, Köln: Bundesanzeiger, 2002, 32.
10 Harold D. Lasswell / Myres S. McDougal: Legal Education and Public Policy: Professional Training in the Public Interest, The Yale Law Journal, 1943, 205.
11 A kötet fő téziseként lásd William Twining: Black-stone's Tower: The English Law School, London: Stevens & Sons, Sweet & Maxwell, 1994.
12 Alfred Edward Housman: Selected Prose, Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1951, 16.
13 Guy Scoffoni: Breves observations sur l'enseigne-ment du droit et ses évolutions contemporaines dans les systemes de droit romaniste et de common law, Revue de la recherche juridique - Droit prospectif, 1998, 1572.
14 Dawn Oliver: Teaching and Learning Law: Pressures on the Liberal Law Degree, in: Peter Birks (szerk.): Reviewing Legal Education, Oxford, New York: Oxford Univ. Press, 1994, 77-86.
15 A kötet fő téziseként: William M. Sullivan e. a., Educating Lawyers. Preparation for the Profession of Law, Stanford, The Carnegie Foundation for the Advencement of Teaching, 2007. A honlap tanúsága szerint Magyarországon a PPKE JÁK tűzött ki hasonló (erkölcsi jellegű) küldetést, lásd http://www. jak.ppke.hu/kar/index.html. Szimptomatikus a magyar jogi oktatásra, hogy a jogi karok túlnyomó részének honlapján semmiféle információ nincs sem az általános képzési koncepcióról, sem a küldetésről. Egy új intézmény megalakítása persze mindig jó alkalmat nyújt alapkérdések (különösen: Mi a célja az adott intézménynek? Milyen jogászokat akar nevelni? Pontosan mit is tesz ezért? Az adott célhoz nem vezet-e jobb út?) átgondolására, de az őszinte újragondolás (tehát nem csupán az akkreditációhoz annak adminisztratív feladatként való letudása) és annak folyamatos szem előtt tartása (pl. a honlapon) a régi intézményeknél is igen fontos lenne.
16 Karl Jaspers: The Idea of the University, Boston: Beacon Press, 1960, 53-54. A készségek, tudás és gondolkodásmód ötvözéséről lásd Victoria Fisher:, Developing teaching and learning in law, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 139.
17 Antoinette Muntjewerff, From Solving Cases in Legal Education to Legal Problem Solving, in: Micheal Ó Súilleabháin (szerk.): Legal Theory and Cases: Shifting Frontiers, München: Rainer Hamp-p, 1994, 51.
18 Victoria Fisher: Developing teaching and learning in law, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 138.
19 Edward Brunet: The need for legal theory at all stages of legal education, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 192.
20 Ibid., 193: "A konkrét példák nélküli jogelmélet éppolyan meddő, mint az elmélet nélküli oktatás."
21 Roger Cramton: The Current State of Law Curriculum, Journal of Legal Education, 1982, 330.
22 "Az amerikai jogászképzésben valószínűleg sok más országénál nagyobb hangsúlyt kap a szakpolitika." Edward Brunet: The need for legal theory at all stages of legal education, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 190. Ez különösen a hatvanas évek óta igaz, amikor más diszciplínák megközelítéseit is magába fogadta a jogtudomány (pl. Law & Economics), lásd Robert Stevens: Law School. Legal Education in America from the 1850s to the 1980s, Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1983, 272. A Critical Legal Studies mozgalma is illeszkedik ebbe a kontextus-központú amerikai megközelítésbe, lásd Gerard Quinn: Legal Theory and the Casebook Method of Instruction in the United States, in: Micheal Ó Súilleab-háin (szerk.): Legal Theory and Cases: Shifting Frontiers, München: Rainer Hampp, 1994, 42.
23 James Huffman: Legal Science is Alive and Well in American Law Schools, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K.J. Nijkerk (szerk.): Legal Education:
2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 56. 24 Ibid., 61.
25 Vö. Antoinette Muntjewerff: From Solving Cases in Legal Education to Legal Problem Solving, in: Micheal Ó Súilleabháin (szerk.): Legal Theory and Cases: Shifting Frontiers, München: Rainer Hampp, 1994, 52: "A hallgatók jogot és jogtudományt kell, hogy tanuljanak, míg a gyakorló jogász a jog alkalmazásával foglalkozik."
26 Herbert Hausmaninger: Austrian Legal Education, South Texas Law Review, 2002, 394. Hasonló utat követ a német jogászképzés, lásd Michael Greß-mann: Die Reform der Juristenausbildung, Köln: Bundesanzeiger, 2002, 33.
27 Gerard-René de Groot: European education in the 21st century, in: Bruno de Witte / Caroline Forder (szerk.): The common law of Europe and the future of legal education - Le droit commun de l'europe et l'avenir de l'enseignement juridique, Deventer, The Netherlands; Cambridge, MA, USA: Kluwer, 1992, 18-19.
28 Victoria Fisher: Developing teaching and learning in law, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 139.
29 John A. Sexton: "Out of the Box": Thinking About the Training of Lawyers in the Next Millennium, South Texas Law Review, 2002, 632.
30 Ibid.: "vannak olyan gondolkodási és cselekvési készségek és stílusok, melyeket el kell sajátítani".
31 A kérdés persze az, mi a választható és kötelező (fő-)tárgyak helyes aránya. lásd ibid., 627.
32 Vladimír Balas: Problems of Legal Education in the Czech Republic, South Texas Law Review, 2002, 334.
33 Victoria Fisher: Developing teaching and learning in law, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.):, Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 140.
34 A csoportos házidolgozat-készítés előnyeiről (az oktatók számára különösen a gyorsabb osztályozás, a hallgatóknak pedig az együttműködés elsajátítása) lásd Elizabeth Handsley / Gary Davis / Mark Israel, Law School Lemonade: Or Can You Turn External Pressures into Educational Advantages?, Griffith Law Review, 2005, 108-133.
35 Steven R. Smith: The Meaning of Quality, South Texas Law Review, 2002, 735-740.
36 James Huffman, Legal Science is Alive and Well in American Law Schools, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 62.
37 A magyar jogtörténetben ez volt a "patvaria" keretében (tehát az ügyvédnél) történő tanulás. A nagyszombati (majd pesti) egyetem jogi kara önmagában ugyan nem jelentett konkurenciát erre a képzési formára nézve (szűk létszámkerete, valamint a földrajzi távolság miatti lakhatási és utazási költségek miatt), de a később felálló vidéki jogakadémiák és a további egyetemi jogi karok végül kiszorították ezt a képzési format. lásd András Jakab: Wissenschaft vom Verwaltungsrecht: Ungarn, in: Armin von Bogdandy / Sabino Cassese / Peter M. Huber (szerk.): Ius Publicum Europaeum III., Heidelberg: C. F. Müller, 2010, megjelenés előtt.
38 Judith Mason: How to Study Law, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 82.
39 Magyarul ehhez lásd Pokol Béla: A jog elmélete, Budapest, Rejtjel, 2001, 74.
40 Alan J. Gamble: Law teaching: lecture and case book, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nij-kerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 156.
41 John Biggs: Teaching for Quality Learning at University, Philadelphia: Society for Research into Higher Education, Open University Press, 2. kiadás, 2003, 101.
42 Alan J. Gamble: Law teaching: lecture and case book, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nij-kerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 157.
43 Az ítélet-elemzési módszer eredetének részletes elemzését lásd William P. LaPiana: Logic and Experience. The Origin of Modern American Legal Education, Oxford / New York, Oxford Univ. Press, 1994.
44 Gerard Quinn: Legal Theory and the Casebook Method of Instruction in the United States, in: Micheal Ó Súilleabháin (szerk.): Legal Theory and Cases: Shifting Frontiers, München: Rainer Hampp, 1994, 21.
45 Vö. klasszikus és időtálló elemzésként Edwin Patterson: The Case Method in American Legal Education: Its Origins and Objectives, Journal of Legal Education, 1951, 19-20.
46 Ibid., 20-21.
47 Hasonló nézetet képvisel Antoinette Muntjewerff: From Solving Cases in Legal Education to Legal Problem Solving, in: Micheal Ó Súilleabháin (szerk.): Legal Theory and Cases: Shifting Frontiers, München: Rainer Hampp, 1994, 65 azzal kapcsolatban, hogy az ítéletek órai elemzésének módszere nem hatékony az információátadás terén. Szerinte a gyakorlatban még az amerikai professzorok is olykor előadásokat tartanak.
48 Alan J. Gamble szerint a jogesetmegoldás inkább a posztgraduális képzésbe illik, lásd hozzászólását in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988,
184. Az amerikai jogi karok hallgatói voltaképpen mind posztgraduális hallgatók, mivel a bachelori oklevél (BA) a jogi kari felvétel előfeltétele, lásd Marianne Roth / Renate Nikolay: Rechtsstudium in den USA, Baden-Baden: Nomos, 2000, 15.
49 John W. Johnson: American Legal Culture, 19081940, Westport, Conn.: Greenwood Press, 1981, 52-72.
50 Elmar Bund: The study of law and the First National Law Examination in the Federal Republic of Germany, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 166.
51 Alan J. Gamble: Law teaching: lecture and case book, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nij-kerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 160.
52 Antoinette Muntjewerff, From Solving Cases in Legal Education to Legal Problem Solving, in: Micheal Ó Súilleabháin (szerk.): Legal Theory and Cases: Shifting Frontiers, München: Rainer Hampp, 1994, 55.
53 A csoportos oktatásról általában lásd M. L. J Aber-combie: Aims and Techniques of Group Teaching, London Society for Research into Higher Education, 1980; D. W. Johnson / R. T. Johnson: Learning Together and Alone: Cooperation, Competition, and Individualisation, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1990.
54 Victoria Fisher: Developing teaching and learning in law, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 142
55 Antoinette Muntjewerff: From Solving Cases in Legal Education to Legal Problem Solving, in: Micheal Ó Súilleabháin (szerk.): Legal Theory and Cases: Shifting Frontiers, München: Rainer Hampp, 1994, 56.
56 Ingo von Münch: Legal Education and Legal Profession in Germany, Baden-Baden: Nomos, 2002, 37. A különböző módszerek ötvözése mellett: Alan J. Gamble, Law teaching: lecture and case book, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 158.
57 A travaux dirigés elnevezés is erre az autonómia-és "működőképes tudás"-ellenes megközelítésre utal, hiszen jelentése "irányított munkák". A módszer kritikáját lásd Christopher Pollmann: Zwischen Conseil d'État und Auswendiglernen. Keine einheitliche, sondern vielgestaltige Juristenausbildung in Frankreich, Kritische Justiz, 2005, 70.
58 Judith Mason, How to Study Law, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 85.
59 Ingo von Münch: Legal Education and Legal Profession in Germany, Baden-Baden: Nomos, 2002, 38.
60 Jelen sorok szerzőjének is volt szerencséje ilyennel dolgoznia (IOLIS csomag, lásd http://www.law. warwick.ac.uk/lcc/iolis/). A hallgatók ugyan nagyon kedvelték, de az átadható információ mennyisége (amennyiben ki akarjuk használni az interaktív program-lehetőségeket, és nem csupán felteszünk egy könyvet a CD-re) igen csekély volt, és ezért csak a tankönyvvel kombinálva ajánlottuk a hallgatóknak. A csomag tehát hasznos lehet ugyan kiegészítőként, de önmagában nem tudja a képzési célokat megvalósítani.
61 William E. Boyd, Computer-assisted instruction -today and tomorrow, in: John P. Grant / R. Jagten-berg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 104.
62 Magyarul a témához: Nagy Zsolt, A jogi klinikák szerepe a jogászképzésben, Collega, 2002/2. 3942. A magyarországi meghonosítási kísérlethez (ingyenes jogi tanácsadást adva arra rászorulóknak) lásd a Jogklinika és Street Law Alapítvány tevékenységét: http://www.jogklinika.cjb.hu/letoltes/k-linikakklinikak_bem.doc. Ez a képzési forma felváltani ugyan nem tudja a hagyományos (jogeset-megoldásos vagy anélküli) iskolarendszerű képzést, de eredményesen kiegészítheti azt, és segíthet az erkölcsi felelősségérzet kialakításában vagy megerősítésében is.
63 Arthur B. Lafrance, Clinical education and the year 2010, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 255. 64 Ibid., 251.
65 Még ha az úgynevezett oktatási szint inkább gyakorlati képzést is jelent, jogtörténet vagy jogelmélet nélkül, mint pl. Angliában.
66 Herbert Hausmaninger, Austrian Legal Education, South Texas Law Review, 2002, 395.
67 Ibid., 394; hasonló javaslatot tesz John A. Sexton: "Out of the Box": Thinking About the Training of Lawyers in the Next Millennium, South Texas Law Review, 2002, 633.
68 Herbert Hausmaninger: Austrian Legal Education, South Texas Law Review, 2002, 397.
69 A különbség oka kétrétű: 1. Egyrészt a magyar PhD megszerzése nehezebb, hiszen nem csupán a disszertáció megírását foglalja magában, hanem egy legalább egy éves iskolarendszerű képzést, kisebb vizsgákkal (vagy házi dolgozatokkal). 2. Másrészt Ausztriában a doktori fokozat előnyt jelent a gyakorlati jogi állások betöltésénél. Magyarországon ellenben inkább csodabogárként tekintenek az ügyvédi irodák arra, aki PhD-val ügyvédkedni kezdene.
70 Hasonló a francia megoldás, lásd Joachim Gruber: Ein Blick auf die französische Anwaltschaft, Zeitschrift für Europäisches Privatrecht, 2005, 596610., kül. 600.
71 Kevin McDonald: Legal Education and Legal Certification in Germany, German American Law Journal, 1997, 85. Ezen német hagyomány ellen érvel Moór Gyula: Jelenlegi oktatási rendünk reformjáról, Különlenyomat a "Magyar Felsőoktatás" című műből, Budapest, Magyar Királyi Egyetemi Nyomda, 1937, 6-7., és az iskolarendszerű (a jelenlétet legalább a szemináriumokon ellenőrző) francia képzést részesíti előnyben.
72 Elmar Bund: The study of law and the First National Law Examination in the Federal Republic of Germany, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 172.
73 Néhány egyetemen a fakultatív próba-államvizsgás kurzusok mellett bevezették a kötelező Zwischen-prüfung-ot (tehát mondjuk két-három év után), amely arra hivatott, hogy "félúton" egy egyszeri visszajelzést adjon a hallgatónak, hogy megfelelően halad-e a felkészülése. Ez azonban nem minden jogi karon létezik.
74 Vö. Julian Lonbay: Differences in the legal education in the Member States of the European Community, in: Bruno de Witte / Caroline Forder (szerk.): The common law of Europe and the future of legal education - Le droit commun de l'europe et l'avenir de l'enseignement juridique, Deventer, The Netherlands; Cambridge, MA, USA: Kluwer, 1992, 77.
75 Elmar Bund: The study of law and the First National Law Examination in the Federal Republic of Germany, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 166.
76 John Biggs: Teaching for Quality Learning at University, Philadelphia: Society for Research into Higher Education, Open University Press, 2. kiadás 2003, 159.
77 Ibid., 41.
78 Vö. ibid., 42.
79 Ibid., 41.
80 Ibid., 156-157.
81 Christopher Pollmann: Zwischen Conseil d'État und Auswendiglernen. Keine einheitliche, sondern vielgestaltige Juristenausbildung in Frankreich, Kritische Justiz, 2005, 69 és 71.
82 John Biggs: Teaching for Quality Learning at University, Philadelphia: Society for Research into Higher Education, Open University Press, 2. kiadás 2003, 195 és 206.
83 Épp ezért a vizsgafeladatok kombinációjának fontosságáról lásd ibid., 197. A vizsgának a tananyagra és a tanulásra való visszahatását az angol terminológia backwashnak nevezi, lásd ibid., 140.
84 A buktatás felfogható a hallgatók minőségbiztosításaként (szűrőként) is, lásd Frans J. Vanistendael: Quality Control of Students as Barriers to Access in West-European Legal Education, South Texas Law Review, 2002, 694.
85 Elmar Bund: The study of law and the First National Law Examination in the Federal Republic of Germany, in: John P. Grant / R. Jagtenberg / K. J. Nijkerk (szerk.): Legal Education: 2000, Aldershot, Hants (England), Brookfield (Vt., USA): Avebury, 1988, 177.
86 Ingo von Münch: Legal Education and Legal Profession in Germany, Baden-Baden: Nomos, 2002, 48-49.
87 Ibid., 50.
88 Christopher Pollmann: Zwischen Conseil d'État und Auswendiglernen. Keine einheitliche, sondern vielgestaltige Juristenausbildung in Frankreich, Kritische Justiz, 2005, 65; Aude Fiorini: Unterricht und Prüfung in Frankreich, in: Andreas Wacke / Christian Baldus (szerk.): Juristische Vorlesungen und Prüfungen in Europa, Stuttgart, München: Boorberg, 2002, 73.
89 Vö. John Biggs: Teaching for Quality Learning at University, Philadelphia: Society for Research into Higher Education, Open University Press, 2. kiadás 2003, 54.
90 Christopher Pollmann, Zwischen Conseil d'État und Auswendiglernen. Keine einheitliche, sondern vielgestaltige Juristenausbildung in Frankreich, Kritische Justiz, 2005, 61.
91 Robert Stevens: Law School. Legal Education in America from the 1850s to the 1980s, Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1983, 278.
92 Herbert Hausmaninger, Austrian Legal Education, South Texas Law Review, 2002, 391.
93 Az amerikai rendszerről lásd Barry A. Currier: Assuring Quality in Legal Education: The Accreditation Process of the American Bar Association, South Texas Law Review, 2002, 337-342; John A. Serbert, Creating a System for Evaluating a Law School, South Texas Law Review, 2002, 603-613.
94 Carl C. Monk / Harry G. Prince: How Can an Association of Law Schools Promote Quality Legal Education?, South Texas Law Review, 2002, 507-515.
95 Tóth J. Zoltán, A jogásszá válás feltételei az Egyesült Államokban, Collega 2006/1. 29-33.
96 A hamburgi Bucerius Law School, lásd http://www. law-school.de.
97 John A. Sexton: "Out of the Box": Thinking About the Training of Lawyers in the Next Millennium, South Texas Law Review, 2002, 629.
98 Felvethető még, hogy a jogászképzés egyik célja a politikusi elit kinevelése. Ezt a képzést a jogi karok jelenleg csak oly módon vállalják fel a jogi karok, hogy büszkén emlegetik: a magyar politikai elit túlnyomó része jogász; érdemi képzés azonban ilyen irányban nem folyik. Pontosabban folyik, de ez nem a jogi karok keretei között, hanem pl. a Századvég Politikai Főiskola keretében. Egy állami, a francia ENA-hoz hasonló (elit-)intézmény nálunk nem létezik. A Budapesti Corvinus Egyetem Közigazgatástudományi Kara ugyanis inkább közigazgatási ügyintézőket képez, a presztízse pedig egyértelműen alacsonyabb a jogi karokénál (ellentétben a már említett ENA-val). 99 András Jakab: Wissenschaft vom Verwaltungsrecht: Ungarn, in: Armin von Bogdandy / Sabino Cassese / Peter M. Huber (szerk.): Ius Publicum Europaeum III., Heidelberg: C. F. Müller, 2010, megjelenés előtt.
100 Hasonlóan Veress Emőd: Jogászképzés a Sapien-tia - Erdélyi Magyar Tudományegyetemen?, Romániai Magyar Jogtudományi Közlöny 2007/2. 27-28. arról, hogy nem attól lesz jobb egy jogászképzés, ha még több tárgyat vezetünk be, amelyek még néhány törvény bemagoltatását jelentik.
101 Angliában a jelen sorok szerzője által ismert büntetőjogi kurzusokon (amelyek általában két szemeszteren keresztül tartanak) általában csak 6-7 tényállást tanítanak, de igen alaposan kivesézve. Az oktatás tehát a magyar "egész törvényt elmondjuk és bemagoltatjuk" módszerénél terjedelmileg kisebb, de jóval alaposabb. Ennek megfelelően ha a hallgatók a gyakorlatban egy korábban nem ismert tényállással találkoznak, akkor nagyobb eséllyel tudják, miként fogjanak neki, és milyen módszertani (dogmatikai-definíciós vagy bizonyítási) problémákra kell figyelniük.
102 Erre vonatkozóan a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen történt igen figyelemre méltó kísérlet, hiszen 2009 szeptemberétől a nemzetköziesíthető tárgyakat angolul is oktatják, és a hallgató választhat, hogy az angol vagy a magyar órákat látogatja (és hogy melyik nyelven vizsgázik). Talán egyesek kételkedhetnek, hogy miért éppen angol, és mondjuk nem német. Ezt azonban jelen sorok szerzője nem látja problémának: a németnek a jogtudományban valóban nagyon komoly szerepe van, de egyébiránt "a" nyelv manapság az angol, a jogi kommunikációban is: egy spanyol és egy francia ügyvédi iroda angolul kommunikál egymással, sőt rendszerint egy olasz és egy osztrák is. A nem-angol nyelvet csupán az ügyfél kérésére változtatják meg (pl. német ügyfelekre specializálódott párizsi iroda), de egyébként az alapeset a nemzetközi jogi életben az angol, néhány nemzetközi és EU-s szervezet (gyengülően) frankofón kivételével.
103 A speciális kollégiumok keretében folyó (csupán aláírásra menő) fakultatív szaknyelvi kurzusok önmagukban ehhez sajnos nem elegendőek.
104 A vizsgarendszer az egész képzés arkhimédészi pontja, amelyen keresztül a változást el lehet indítani: ha ez megváltozik, akkor az oktatás is hozzá fog idomulni, ha másért nem, hát a hallgatók jogos követelésére, hogy készítsék fel őket a vizsgákra.
105 A magyar jogászképzés reproduktív természetéről lásd Thomas Henne: Deutsches Recht und Juristenausbildung in Ungarn, Juristische Schulung, 2000, 1037-1038.
106 Publikáció formájában pl. Jakab András: A magyar jogtudomány működésével kapcsolatos néhány problémáról, Collega 2003/6. 36-39. Előadás és személyes beszélgetés formájában pedig lényegében mindenkinek, akinek csak lehetett... Hasonló állásponthoz lásd pl. Róna Péter: Jogászképzés: technika versus kultúra, in: Takács Péter (szerk.): A jogászképzés múltja, jelene és jövője, Budapest: ELTE ÁJK 2003, 378.
107 Hasonlóan véli Szászy-Schwarz Gusztáv: "Gyakorlati jogtanítás" in: uő., Parerga. Vegyes jogi dolgozatok (Budapest: Athenaeum 1912) 273-316.
108 A német rendszerben (részben a főszövegben említett okokból) nincs szóbeli része a vizsgáknak, de Ausztriában a jogesetmegoldást követi szóbeli kollokvium is, és a végső jegyek fele részben az írásbeli jogesetmegoldáson, fele részben a szóbeli (hagyományos dogmatikai) vizsgákon alapulnak. Ez persze nyilván dupla munka, de ha valaki feltétlenül ragaszkodna a szóbeli kollokviumok megtartásához, akkor az (ilyen pluszmunka árán) lehetséges volna.
109 Ezzel kapcsolatban azok szoktak leginkább megfogalmazni adatvédelmi aggályokat (ti. "az oktatókra vonatkozó értékelés az oktatóra vonatkozó személyes adat"), akik nagyon tartanak a nyilvános megmérettetéstől, és akik mellesleg a hallgatói eredményeket névvel ellátott listával (tehát nem kódszámmal, index törzskönyvi számmal vagy a kívülállók számára más módon anonimizálva) aggodalom-mentesen kifüggesztik a saját tanszéki faliújságjukon. Az oktatóra vonatkozó értékelés egyébként valóban személyes adata az oktatónak; azonban az 1992. évi LXIII. törvény a személyes adatok védelméről és a közérdekű adatok nyilvánosságáról 19. § (4) bekezdése lex specialist tartalmaz a kérdésről: "Ha törvény másként nem rendelkezik, közérdekből nyilvános adat az (1) bekezdésben meghatározott szervek feladat- és hatáskörében eljáró személy feladatkörével összefüggő személyes adata, továbbá egyéb, közfeladatot ellátó személy e feladatkörével összefüggő személyes adata. Ezen adatok megismerésére e törvénynek a közérdekű adatok megismerésére vonatkozó rendelkezéseit kell alkalmazni". Az oktató által végzett munka minősége a feladatkörével összefüggő személyes adata, így ez közérdekből nyilvános.
110 Sajnálatos, hogy az egyik jogi karon néhány éve a polgári jogi tanszék vezetője személyiségi jogi perrel fenyegette meg a hallgatói önkormányzat vezetőjét, ha megismétlik a (dékáni hivatal egyetértésével végrehajtott) feedback-gyűjtést és annak nyilvánosságra hozatalát (amiben az illető önkényes osztályozási gyakorlata és bántóan udvariatlan stílusa miatt nyilván nagyon rosszul szerepelt; a saját magyarázata persze a szigorúságra alapozott). Az ilyen fenyegetőzések (amely a konkrét említett esetben egyébként hatásos volt: a rendszeres átfogó oktatóértékelés meg is szűnt a kérdéses karon) elkerülése végett kellene ezt központilag a karnak (és nem a hallgatói önkormányzatnak) szerveznie.
111 A félreértések elkerülése végett: jelen javaslatnak semmi köze az ún. bolognai rendszerhez, hanem annál korábbi mintákat követ. A témához lásd Hamza Gábor: Észrevételek a Bologna-folyamat ésszerűségéről és időszerűségéről a jogi felsőoktatásban, Jogtudományi Közlöny 2008/4. 191-195. András Földi: Der Bologna-Prozess und die Juristenausbildung in Ungarn, in: Christian Baldus / Thomas Finkenauer / Thomas Rüfner (szerk.): Juristenausbildung in Europa zwischen Tradition und Reform, Tübingen: Mohr, Siebeck, 2008, 145-166., kül. 150. Egy ettől eltérő felfogáshoz lásd Jürgen Busch: European Legal Education: Between the Needs of the Nation State and a More Unified European Union, in: Jürgen Busch / Hedwig Unger (szerk.): Rechtsfragen des Europäischen Hochschulraumes, Baden-Baden: Nomos, 2009, 187-226. Bazsa György: Laikus észrevételek a magyar jogi felsőoktatás kontextusaihoz, Jogtudományi Közlöny 2009/2. 75-79, kül. 76 szerint az egyik fő ok, amiért a jogászok ellenállnak a bolognai rendszernek, az az, hogy így harmadév után nem veszítik hallgatóik kétharmadát, tehát a fejkvótát továbbra is megkapva anyagi biztonságban maradhatnak. A magyar jogászképzést részleteiben központilag ma elsősorban a 15/2006. (IV. 3.) OM rend. az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről (3. Függelék, V.3.) szabályozza.
112 Jelenleg Magyarországon filozófiájában bizonyos szempontból továbbra is a Leo Thun-féle (osztrák birodalmi kultuszminiszteri) 1855-ös jogászképzési rend van érvényben. Ez jelenti 1. a jogtörténeti és a nem-jogi tárgyak jelentős súlyát (amelyen a jelen reformjavaslat nem kíván változtatni), 2. az egységes jogászdiplomát (ez a javaslat sem kíván külön bíró-diplomát vagy hasonlót bevezetni), 3. valamint szemesztervégi vizsgák és záróvizsgák (avagy államvizsgák) párhuzamos létét. Ausztriában az utolsó pontban történt csak átfogó reform 1978-ban a ciklusokra való áttéréssel, egyébként (a fenti jellemzőit tekintve) továbbra is él a régi rendszer. Ideje lenne nekünk is a százhatvan évvel ezelőtti osztrák rendszerről legalább a harminc évvel ezelőtti (és ma is érvényes) osztrák rendszerre áttérni. A Thun-féle rendszerről és kelet-európai befolyásáról lásd Zoran Pokrovac (szerk.): Juristenausbildung in Osteuropa, Frankfurt am Main: Klostermann 2007.
113 Az egyik kollégától azt a visszajelzést kaptam a tantárgyi struktúrára vonatkozó reformjavaslatra, hogy Magyarországon bármiféle ilyen reform eleve bukásra van ítélve, merthogy karok vezetést többnyire az elméleti és történeti tárgyak oktatói adják (a gyakorlati tárgyak oktatói pénzt keresnek). A jelenség részben igaz ugyan, de a jelen javaslat nem csökkentené sem az elméleti, sem a történeti tárgyak súlyát (azt változatlanul hagyja), ezért ilyen jellegű ellenállásra nem kell számítani.
114 Egy hasonló javaslathoz a német jogi oktatásban lásd Franz Mayer, Europäisierung, Internationalisierung und die Juristenausbildung, in: Versuch in Gerechtigkeit - Welche Juristen braucht die Demokratie?, Berlin, Friedrich-Ebert-Stiftung, 2007, http://www.fes-forumberlin.de/Bundespolitik/pdf/060601_mayer.pdf 5-6.
115 Hosszabb távon az a) pontban említett elméleti tárgyak angolul oktatása is megfontolandó lenne. Ez azonban hirtelen nem bevezethető, hiszen az oktatók egy része (a nemzetközi jogászokkal ellentétben) ezt nem tudná bevállalni (pl. mert németes orientáltságú), és a változást egyébként is érdemes kisebb volumenben ("kis lépésekkel") kezdeni. Az sem biztos, hogy ezeket az elméleti tárgyakat angolosítani kellene: a túlzott méretű an-golosítás ugyanis a magyar jogi szaknyelvet veszélyeztethetné. Ezzel kapcsolatban jelen sorok szerzőjének nincs határozott álláspontja, csupán a kérdést vetné fel. Határozott azonban az álláspontja abban a tekintetben, hogy a nemzetközi jogot, az EU-jogot és a jogösszehasonlítást angolul kellene oktatni.
116 A hazai jogi karok egyikén-másikán pl. csak akkor lehet angolul leadni a diplomamunkát, ha mellé a fordítást is mellékeli a hallgató. Ez nyilvánvalóan abszurd, hiszen akkor egyszerűbb magát a fordítást leadni. Az ilyen szabályoktól (ahol még vannak ilyenek) jó lenne mielőbb megszabadulni, és az angol nyelvű diplomamunkákat önmagukban is lehetővé kellene tenni.
117 Lényegében ezt vallja be őszintén a spanyol rendszer, ahol nincs is gyakorlat az egyetemi diploma után, hanem azonnal regisztrálni lehet a kamaránál, és az illető bármiféle gyakorlat nélkül kezdhet praktizálni. Lássuk be: a magyar rendszerben, ahol valaki három évig közigazgatási tisztviselő egy minisztériumban, majd leteszi a szakvizsgát, az illető éppoly kevéssé fog tudni ügyvédkedni, mint a friss diplomás. Az ügyvédi kamara azonban nyilván ellenállna egy ilyen spanyol jellegű "lazításnak", mert a már túltelített pályára így három évvel hamarabb zúdulna egy nagyobb tömegű teljes-jogú ügyvéd, és ráadásul az irodák elveszítenék az olcsón kizsákmányolható ügyvédbojtárok munkáját is. A megoldás egyébként jelen sorok szerzője szerint sem a spanyol út lenne (ennek folytán az itt javasolt változáshoz a nem lebecsülendő ügyvédi kamarai lobbival sem kellene megküzdeni), hanem angol mintára a valódi képzés bevezetése, a három évből az elsőben (iskolarendszerű LLM-ként, esetleg máshogy nevezve).
118 A javaslatnak ez az egyetlen része, amelynek közvetlen finanszírozási igénye lehet. A fakultatív egyéves képzésért ugyanis lehet kérni tandíjat, ha azonban kötelezővé tesszük, akkor ez már aggályos lenne. Ez a költségvetési igény azonban meglehetősen alacsony lenne (lényegében csak terembérlet és óratartási díj), és az első néhány évben a fakultatív jellegű kurzusokat enélkül is sikeresen be lehetne indítani. Tehát ez egy néhány év múlva jelentkező dilemma, amely (tehát a kötelezővé tétel) anyagi források hiányában el is maradhat: a fakultatív kurzusoknak ugyanis önmagukban is fontos érdemük lehetne a hazai jogászképzés színvonalának javításában.
119 A német Erstes Staatsexamen (egyetemi záróvizsga) és Zweites Staatsexamen (szakvizsga) közti különbség mintájára: a kettő nem módszerében, hanem csak nehézségi fokában tér el.
120 Megjegyzem, hogy az alkalmatlan joghallgatókon való kesergés nem új jelenség. Molnár Kálmán: Néhány szó a jogi oktatás reformjáról, Pécs, Dunántúl Pécsi Egyetem Könyvkiadó és Nyomda 1932, 6-9., 11 beszámolója szerint arra a kérdésre, hogy melyik évszázadban volt a mohácsi vész, az összes vizsgázók hét százaléka nem tudott helyes választ adni; arra a kérdésre, hogy mi volt a(z első világ)háború előtti Magyarország déli határa, az egyik hallgató azt felelte, hogy a Pireneusok; kérdés: "Hogyan veszíthető el a magyar állampolgárság?", felelet: "Házasságtörés útján."; kérdés: "Nevezzen meg példaképpen egy jogi személyt!": válasz: "A professzor úr!" stb.
121 A jogászi tömegképzéshez és annak következményeihez lásd Pokol Béla: A társadalom jogászi telítettsége, Jogtudományi Közlöny 2002/5. 205216; Mezey Barna: Minőség és túlterheltség. Vitaindító, in: Takács Péter (szerk.): A jogászképzés múltja, jelene és jövője, Budapest: ELTE ÁJK 2003, 404-409. A hallgatói létszám felduzzadása nem csak a jogi karokra jellemző. Szabó Miklós: A jogászképzés társadalmi funkciójáról - húsz év múlva, in: Szabadfalvi József (szerk.): Amabilissimus. A legszeretetreméltóbbak egyike. Loss Sándor emlékkönyv, Debrecen, DE ÁJK 2005, 305-327., kül. 326. szerint ennek oka "a kormányzati politika, amely egyrészt parkolópályát keres egyébként munkanélküli fiatalok tömegeinek" [és] amely a tartalmi szempontok helyett a statisztikai (beiskolázási) adatokat lebegtetve "gondolja az Európához és a világhoz való felzárkózást biztosítani vagy legalábbis igazolni".
122 Átgondolásra szorulna, hogy a "nem-másoddiplomás" levelező szakoknak van-e értelmük. Jelenlegi funkciójuk ugyanis a teljesítményük alapján a nappali képzésből kiszorult, illetve oda fel nem vett hallgatók lediplomáztatása. Azaz egy csökkentett értelmi színvonalú jogászképzésről van szó (cigarettázó oktató kollégák megfogalmazásában: "jog light"), aminek a kárát végső soron majd az itt képzett jogászok munkaadói és megbízói fogják látni. Másoddiplomások esetében a levelező képzés megtartható lenne, de egyszerű alapképzésként megszüntetendő, hiszen egyetlen funkciója ennek a tandíjbeszedés. Az egyetemi oktatásnak csupán egyik funkciója a tudás-átadás; a másik a szocializáció, lásd Bárd Károly - Kéri László: Oktatás és kiscsoport, in: Szemerei Péter - Vörös Ferenc (szerk.): Bibó István Szakkollégium. Oktatási különszám, Budapest, 1991, 76. Egy másoddiplomás ezen már átesett, de az első-diplomás levelező hallgató nem, és ezt sajnos nem lehet megspórolni következmények nélkül. 123 Ha a finanszírozási rendszer nem változik, akkor néhány éven belül a jogi karok egy részén nem is fognak jogászt képezni (másik részükön pedig továbbra is túlduzzasztott évfolyamok lesznek, ennek megfelelően tömegképzést nyújtva), és előbbiek túlélésének egyetlen (nem túl fényes) alternatívája az lesz, ha igazgatási szakokból, OKJ-s képzésekből élnek. Naivitás lenne a jelenleg (hagyományos presztízsük alapján) felhízott jogi karoktól önkorlátozást várni ezügyben: a pénzügyi önérdekük ugyanis konzerválja a duzzasztott évfolyamokat, és ezáltal a kisebb presztízsű (de adott esetben jó oktatói gárdával bíró) karok a létszámhiánynak köszönhetően lassan meg fognak fulladni.
Lábjegyzetek:
[1] Dr. Jakab András kutató, Politikai és Alkotmányjogi Tanulmányok Központja, Madrid
Visszaugrás
