1. A történelmi-kulturális körutazás kezdetén térjünk ki arra, mit is értünk a felsőoktatás tömegesedése alatt. Fogalmazhatunk úgy, hogy valamely oktatási szint tömegesedéséről akkor beszélhetünk, amikor a közös statisztikai jellemzőkkel rendelkező csoport aránya megnő az adott szinten tanulók arányához képes. A legtöbb oktatási statisztika úgy méri a tömegesedés méretét, hogy a releváns korosztályban bekövetkezett aránybeli változásokat vizsgálja meg adott oktatási szinten. Nézzük mindezt a számok tükrében: míg a második világháború előtt a releváns korcsoport mindössze 5 százaléka járt egyetemre, addig a század végére ez a szám már 50 százalék a fejlett országok többségében, de előfordult olyan ország is, ahol ez a mutató 75 százalékra kúszott föl.[1]
A felsőoktatásban való részvételre világszerte páratlan társadalmi igény mutatkozik. A társadalmi igény és nyomás elméleti hátterét az emberi tőke, az emberi erőforrásokba történő beruházások és a life long learning elmélete nyújtja, ami jellemzően politikai támogatottsággal párosul. Magyarországon az 1990-es években a társadalmi igény egyik ösztönzője az érettségizettek számának jelentős növekedése volt. A viszonylag gyors középosztályosodás a felsőoktatás iránti kereslet növekedésével járt együtt, mivel a középosztályba való bejutás legfőbb eszközét a felsőoktatási továbbtanulás jelentette és jelenti ma is. A társadalmi előmeneteli lehetőség, a magas megtérülési ráták, vagyis a diplomás pályakezdők elhelyezkedési lehetőségei és várható keresete sokkal jobbnak ígérkezik, mint az alacsonyabb végzettségűeké. A diploma megszerzése után az álláskeresési idő rövidebb, a várható fizetés pedig magasabb. A tandíj nélkül vagy csak csekély tandíj ellenében megpályázható juttatások, támogatások és korábban a sorkatonai szolgálat elkerülésének lehetősége szintén növelte a felsőoktatásba jelentkezők számát. A gazdasági fellendülés, Magyarországon pedig a rendszerváltás utáni gazdasági átalakulás eredményeként egyre több család engedheti meg magának gyermekei taníttatását, amely a társadalmi és gazdasági előnyökön kívül a diákéletforma minden előnyét is biztosítja.
Jó ez a társadalomnak? Vagy inkább visszakoznunk kellene? Egyszerű kérdések, mégsem megyünk velük sokra, hiszen a téma annál sokkal összetettebb, minthogy a két véglet tükrében beszélhessünk róla. E cikk egyfajta kiindulópontot kíván adni azoknak, akik mélységében szeretnék megérteni a kérdéskört. Beavatja őket a jelen helyzet kialakulásához vezető lépésekbe, illetve megsejteti a jövőben ránk váró feladatokat.
Ahhoz, hogy megértsük a felsőoktatás helyzetét - azon belül is a tömegesedéshez vezető utat - bepillantást kell nyernünk az oktatási rendszer egészének kialakulásába. A felsőoktatás sok esetben annak köszönheti reformjait, változásait, hogy az alsóbb szinteken, az általános és középiskolákat milyen hatások érték. Az oktatás elterjedésének, intézményesedésének hajnalán az uralkodó világnézet határozta meg az oktatás formáját, tartalmát, alapvető jellemzőit. Kezdetben a rendszer használói és az oktatók igényeit nem vették figyelembe, a cél az volt, hogy a már meglévő államberendezkedés és az uralkodó céljait szolgálja az iskolarendszer, az ott folyó oktatás. Nyugat-Európában az egyház bírt kizárólagos befolyással az iskolarendszer egészének kialakítására. Ez alapvető szelekciót jelentett a diákok körében - nemcsak ami az oktatás tartalmát jelentette, hanem azt, hogy erőteljesen szelektálták azok körét, akik iskolába járhattak. Mint azt majd később látjuk, az oktatás tömegesedése annak is köszönhető, hogy a kapuk megnyíltak széles tömegek előtt, többek közt az oktatás elit jellegének megkopása, valamint financiális okok miatt. Az intézmények ugyanis - saját fennmaradásuk érdekében is - már nem voltak olyan helyzetben, hogy a korábbiakhoz hasonló korlátokat szabjanak a diákok számát, kvalitását illetően.
A nyugat-európai oktatási hagyományok a középkor végi egyetemekre vezethetőek vissza. Ezek az intézmények általában egy-egy speciális tudásanyag elsajátítását tűzték ki zászlajukra, leggyakrabban jogi, orvosi, filozófiai és teológiai képzést kaphattak a hallgatók. Annak ellenére, hogy a középkori iskolarendszer alapvető nyertesei egyházi személyek voltak, a kereskedők és urak gyermekeinek külön iskolákat hoztak létre - sőt, még nők is elsajátíthatták az írást és olvasást.
A XIV és XV. században az értelmiség azért küzdött, hogy klasszikus humanista tartalmak is megjelenjenek a tananyagban. Ekkor jöttek létre a középiskolák, azzal a céllal, a felemelkedő középosztály egyre határozottabb igényére válaszul, hogy gyermekeiket felkészítsék az egyetemre, valamint humán ismereteket is szerezhessenek. A Reformáció idején alakultak ki az általános iskolák, a középiskoláktól és egyetemektől független intézményekként - más közönséget szólítottak meg, valamint a tananyagban is különböztek tőlük. Ennek következtében kialakult
- 178/179 -
a kettős oktatási rendszer, hűen tükrözve Európa társadalmi struktúráját. Az egyetemek és főiskolák az elit, míg az általános iskolák a tömegek igényeit szolgálták. A dualista rendszer eredményeképp a XIX. századra Németországban tulajdonképpen az egész lakosság tudott írni és olvasni - a kötelező beiskolázás eredményeképp.
A XVII. századra a klasszikus ideálok és vallásos elköteleződés utat engedtek olyan oktatási törekvéseknek, melyeket a nacionalizmus, és a görög, valamint a latin ellenében az élő nyelvek hangsúlyozása jellemzett. Sokan ekkorra már a tömegek számára is elérhető oktatással kapcsolatban felfedezni vélték azt a pozitívumot, hogy az képes nemzeti érdekeket is képviselni, nemtől, társadalmi hovatartozástól függetlenül. Felismerték az oktatásban rejlő lehetőségeket - és erőt is.
A különböző újításokat, szerkezeti átalakításokat nem minden nyugat-európai országban vezették be, vagy ha bevezették is, voltak eltérések. Németországban például az átlag gyermekekétől elkülönített iskolákat hoztak létre azoknak a tehetséges gyermekeknek, akikből úgy gondolták, az ország későbbi politikai vezetői válnak. Ez egyfajta elitista nézőpont eredménye volt, úgy vélték, a magasabb kvalitású gyermek magasabb minőségű, a tömegek elől elzárt rendszerben kell, hogy nevelődjön. Ezt a modellt több ország is átvette a későbbiekben. Az 1789. évi francia forradalmat követően Franciaország azonban az egyetemes, széles körű oktatás felé mozdult el, ami a polgárságot hangsúlyozta a vallásos értékek felett.
Annak ellenére, hogy az állam vonta irányítása alá az oktatást minden nyugat-európai országban, felismerték a magánszektor fontosságát is. Az egyház és állam közötti befolyásgyakorlás miatt vívott küzdelemben nem annyira az iskolafinanszírozás állt a középpontban, mint inkább az iskolák feletti ellenőrzés megszerzése.
2. A XX. századra a kialakult oktatási rendszerek már reformokra szorultak, nem tudtak a velük szemben a kezdetekkor támasztott igényeknek megfelelni. A legfontosabb szempont az újítások bevezetésekor a társadalmi igazságosság volt. A változást sürgetők azt követelték, hogy minden fiatal minél nagyobb mértékben vehessen részt az oktatásban annak érdekében, hogy jobban fel lehessen őket készíteni a teljesebb részvételre a gazdaság fellendítésében, fejlesztésében. Az 1950-es évekre minden európai ország kötelező beiskolázási rendszerrel rendelkezett, 5-7 éves korban az alsó, míg 14-18 évben a felső életkort meghatározva.
De miért is bír akkora jelentőséggel az oktatásban való részvétel minimális életkorhoz kötése? Az állam alapvető érdeke, hogy gazdaságának fenntartásához, fejlesztéséhez biztosítsa a megfelelő kvalitásokkal - de legalábbis az alapvető iskolázottsági szinttel rendelkező - munkaerőt. Az is fontos szempont, hogy az iskolaköteles kor megközelítőleg egybeessen azzal az életkorral, amikor a fiatalok munkába tudnak állni. Így minimalizálhatóak azok a járulékok, amiket az állam fizet ki esetlegesen a szülőknek gyermekük eltartásáért, amíg az nem rendelkezik önálló keresettel. Ilyen módon tulajdonképpen az állam két legyet üt egy csapásra: lehetőségeket biztosít a fiatalkorúaknak, hogy megszerezzék azokat a tudásokat, képességeket, amikkel a későbbiekben majd el tudnak helyezkedni, másrészt saját oktatási rendszerének túlélését is biztosítja: megfelelő számú diák mellett munkahelyet tud biztosítani a pedagógustársadalomnak, illetve infrastrukturális hátterét is hasznosítani tudja.
A kötelező beiskolázás alacsonyabb szinten nagymértékben hozzájárult a felsőoktatás tömegesedéséhez, illetve elősegített bizonyos társadalmi változásokat is. Egyrészt a középiskolák nagy hányada az egyetemi, főiskolai tanulmányokra készített fel. Másrészt az iskolák egyfajta védettséget is jelentettek a fiataloknak: amíg diákok, nem kell fejest ugrani az életbe, nem kell önmaguknak biztosítani megélhetésüket - lelassíthatták az időt. Különösen a II. világháború alatti és az azt követő kaotikus időkben jelenthetett biztos pontot az iskola. Ezt az időlassulást és biztonságot keresve - manapság is - folytatják sokan tanulmányaikat a felsőoktatásban, noha ez a biztonság csak önbecsapásnak bizonyul sok esetben. A fiatal felnőttek saját határozatlanságukat és döntésképtelenségüket álcázzák továbbtanulással - nevezetesen hogy minél később kelljen szembenézniük a felelősségteljes egzisztenciateremtés feladataival.
Ezek a folyamatok az oktatás színvonalán is tükröződni kezdtek a XX. század második felétől: a felsőoktatási intézmények vezetői, oktatói érezhették úgy, hogy munkájuk színvonalának szinten tartása már nem lehetséges azokon a módokon, ahogy az eddig megszokott volt, másrészt az államra is egyre nagyobb terhet rótt az oktatás fenntartása. Ám a XX. században a változásokat sürgetők zászlaján nem ezek a szempontok szerepeltek. A társadalmi igazságosság elvét tartották mindennél fontosabbnak, nevezetesen hogy a fiatalok minél szélesebb rétege lehessen részese az oktatásnak. De a reformok támogatóit nem csupán szociális érzékenységük ösztönözte: felismerték, hogy az állam gazdaságának fejlesztéséhez a minél szélesebb körű iskolázott rétegekre van szükség.
A társadalmi igazságosság sürgetői úgy gondolták, az iskolai oktatásban való részvétel esélyt ad a szegényebb, hátrányosabb helyzetű gyerekeknek a felzárkózásra. De a tömegek iskolázása - külö-
- 179/180 -
nösképp bevonása a felsőoktatásba - valóban csökkentheti, kiegyenlítheti a társadalmi különbségeket? Raftery és Hout közös munkájukban azt állítják, hogy egy-egy oktatási szint szélesebb tömegek előtti megnyitása nem vonja automatikusan maga után a hátrányos helyzetűek felzárkózását a privilegizált rétegekhez. Ez a helyzet ugyanis csak akkor következhetne be, ha a privilegizált réteg mintegy telítődne egy adott oktatási szinten elsajátítható tudás- és készségmennyiséggel. Amíg ez nem következik be, addig az előnyösebb helyzetben lévő csoport tagjai megfelelőbb eszközökkel fordít hasznára minden új és vonzó oktatási lehetőséget. Amint a privilegizált réteg "megáll" - élt minden lehetőséggel - a hátrányos csoportnak van esélye a felzárkózásra, egyéb esetben a társadalmi rétegek közti különbségek nem csökkennek, hanem folyamatosan fennállnak, esetleg nőnek.[2]
A huszadik század vége felé a felsőoktatási reformok hangsúlya - talán a fenti elméletek hatására - áttevődött a társadalmi igazságosságról az egyéni választás és gazdasági előnyök fontosságára. Prioritást élveztek a piacorientált irányelvek, az iskolaválasztás, a privatizáció és más gazdasági kényszerítő erők. Nyugat-Európa-szerte a konzervatív kormányok mindezen reform-irányultságokat középosztályuk elégedetlenségének mérséklésére támogatták. A középosztály ugyanis nem vette jó néven az egyre szélesebb körök előtt - hátrányos helyzetűek, többek közt bevándorlók, szegények előtt - megnyitott oktatási kapukat, mert az oktatási színvonal esését tapasztalták. Természetesen a piacorientált trend nem volt egységes Európa-szerte. Az átfogó vagy csak jelentős oktatási reformok végrehajtását az európai országok különböző politikai irányvonalat képviselő kormányai is befolyásolták. Mindemellett az azonban elmondható, hogy a XX. század vége az állami befolyás csökkenését hozta magával, és növelte az intézmények decentralizálódását és az állami hatalom érvényesülésének a csökkenését.
3. A XXI. század elején, főleg az Európai Unió 2004. évi nagyobb méretű kibővítése után vált igazán fontossá a sokféle nemzet és identitás között/ mellett egyfajta jól körvonalazható "európai tudat, európai személyiség" definiálása, kialakítása, melynek mentén oktatási területen is összekapcsolhatók a tagállamok. Az oktatási rendszerek szintjén a kormányok kezdetben a nemzeti sajátosságok megőrzése mellett tették le voksukat. Az egyes országokban az évszázadok alatt kialakult oktatási rendszerek tovább működtek az Európai Unió egyre erősödő egységesítési törekvései közepette, hiszen a döntéshozók ebben látták a nyelvi és kulturális sokszínűség fenntartásának zálogát. Ettől függetlenül az Európai Tanács az oktatás terén is egy "európai identitás" megvalósítását tartotta fontosnak - de nem a nemzeti különbségek eltörlésének szándékával, hanem a "sokszínűség az egységben" irányító elv koordinálásával. Az Európai Tanács bizonyos szempontból sikereket ért el ezen a területen: tanár és tudós konferenciákat szervezett, melyek többek közt arról is szóltak, mit lehetne tenni a tananyagban és tankönyvekben előforduló, nemzetekkel szembeni sztereotípiák és előítéletek mérséklésére. A XXI. századi oktatásügyi trendek között egyre nagyobb hangsúlyt kapnak azok a felfogások, amelyek eltávolodnak attól a gondolkozásmódtól, hogy milyen a holland vagy német irányzat - sokkal inkább európaiként közelíti meg az egyént.
De mi a kulcs egyfajta európaisághoz? Hogyan tudja az egyén saját magára vonatkoztatni ezt az absztrakt ideát? Nem kell ahhoz tudósnak lenni, hogy érzékeljük hétköznapi szinten is a kulturális sokszínűséget, a különbözőségeket - elég elutazni csupán egy másik országba. Nincs szükség hosszas elemezgetésre, hogy hogyan élnek külföldön az emberek, rögtön szembeötlő nyelvi különbségekkel találkozunk. A nemzetek közvetlenebb összekapcsolásában így legkézenfekvőbbnek a nyelvtanítás tűnt. Az általános és középiskolai oktatásban ez volt - és marad - az egyik legfontosabb kérdés. Az európai uniós országok többsége egyidejűleg több idegen nyelv tanítását írta elő, a lehető legkorábbi életkortól kezdve. És mivel sok európai iskola nem központi tanmenetet követ, a nyelvi képzés által egy közös kapocs képezhető a sokféle oktatási koncepció között is.
A felsőoktatásba eljutóknál már elvárás a minimum egy, de gyakrabban a két idegen nyelv ismerete, ez egyfajta szűrőként is működik. Emellett a nyelvtanulást és tudást alapvető feltételként szabják meg a felsőoktatási intézmények külföldi ösztöndíjas programjaikban. Ezek az ösztöndíj-programok az oktatás európai arculatának megteremtésében különösen fontos szerepet kaptak, és minden iskolai szinten előfordulnak: az általános iskoláktól a felsőfokú oktatási intézményeken át a tanár- és szakképzésig.
Az európai tudat erősítésére és a nagyobb egység kialakítására dolgozták ki az ERASMUS-programot, amely egyetemi hallgatók számára teszi lehetővé, hogy vendégintézményben folyassák tanulmányaikat bizonyos ideig, miközben anyaintézményükben megszerzett kreditjeiket jóváírják. A pályázati programot azoknak hozták létre, akiknek egyébként nem tudnának időt szakítani, illetve megfelelő pénzügyi hátteret biztosítani külföldi tanulmányok, kutatások folytatásához. Ezek a hallgatói ösztöndíjak/cserék feltételezik az intézmények közötti átjárhatóságot, bizalmat, és azt, hogy kölcsönösen elismerik a másik által kibocsátott diplomát. Mindez egyfajta nyomást
- 180/181 -
is gyakorol az egyes országokra, hogy elfogadható színvonalat tartsanak fenn. Mindemellett elmondható, hogy ez a lehetőség tulajdonképpen válaszreakció az intézmények tömegesedésére, hiszen azáltal, hogy szélesebb réteg előtt nyílnak meg a kapuk - ez magában foglalja az anyagilag rosszabb helyzetben lévőket is - az igény is nagyobb az egyetemek ilyenfajta támogató tevékenységére.
Ami a felsőoktatás egészének ezredfordulós változásait illeti, a tanulók, intézmények, szakok és kurzusok száma soha nem látott mértékben kezdett el nőni. Amíg a XX. században nem sok felsőoktatási reform valósult meg, illetve korlátozott mértékűek voltak, addig a XXI. század elején megfigyelhetünk alapvető fontosságú és mélységű reformokat. A legmesszebbmenő ezek közül talán a Bolognai képzést bevezető szerződés megalkotása volt 1999-ben. Az egyezmény az európai felsőoktatási intézmények által kibocsátott diplomák összehasonlíthatóságát célozza, az egyetemek közötti átjárás egyszerűbbé tételét - az európai nemzeti határok lebontását. Mindez nemcsak a felsőoktatási intézmények diákjainak életét könnyítheti meg, hanem a munkaerő-piaci belépéskor jobban összehasonlíthatóvá válhatnak az egyes végzettségek.
Az európai felsőoktatás legsürgetőbb kérdései közé pontosan az egyre népszerűbb és többek által igénybe vett csere- és ösztöndíj-programok gerjesztette oktatási mobilitás tartozik. Az oktatási cserék néha financiális korlátokba ütköznek. Annak ellenére, hogy elméletben az Európai Unió olyan tagországaiban, ahol a sajátjukkal egyező tandíj és pénzügyi támogatás van, a hallgatók elfoglalhatják a felszabadult helyeket, az ösztöndíjasok nem minden esetben tudják felhasználni a küldő ország pénzügyi forrásait. Emellett sokszor a résztvevők nyelvi képességei is elmaradnak a szükséges szinttől, így ezen a területen még fejlesztésre van szükség a külföldi projektek sikerének maximalizálása érdekében.
A nyelvi korlátok legyőzése mellett energiát kell fordítani a társadalom - ezen belül is a munkaerőpiac - azon elvárásnak kielégítésével, amely a technológiai és információfeldolgozási képességgel rendelkező fiatalokat lát szívesen. Maguknak az iskoláknak is fel kell dolgozniuk a világ folyamatos és gyors változásait és ezek következményét. Manapság már nem elég bizonyos lexikális tudás továbbadása, hanem azt kell megtanítani, hogyan alkalmazkodjanak a diákok a folyton változó világhoz, egyfajta életvezetési stratégiát is a kezükbe kell adni.
A felsőoktatás szintjén jó néhány országban elterjedt a levelező vagy távoktatás intézménye, mely segít a hallgatóknak a változó munkaerő-piaci körülményekre való reagálásban azáltal, hogy szakmai vagy technológiai fejlesztést kínálnak. Ezen a területen szükséges az intézmények erősödése, elterjedése, egyrészt az elhelyezkedés megkönnyítésére, másrészt azoknak a hallgatóknak a felvételében, akik nem tudnak bejutni a megfelelő egyetemre.
A legátfogóbb terület, amit rendszerezettebben kell az Európai Uniós tagoknak megközelíteni, az a diplomák és képesítések gördülékenyebb elismertetése az egyes országok között. Néhány ország, köztük Hollandia, még a kettős diploma bevezetését is javasolta az anyaintézmény és társintézménye között. Az egyetemek tömegesedése és az Európa-szerte növekvő munkanélküliség nem könnyíti a dilemma megoldását. Él az az aggodalom is, hogy a felsőfokú intézmények költséges bővülése az ott folyó oktatás színvonalára lehet negatív hatással, és elvezethet a diplomák leértékelődéséhez.
A magyarországi oktatási rendszer gyökerei 996-ba nyúlnak vissza, és itt is, csakúgy, mint Nyugat-Európában, az egyházi képzés alapjain indult az oktatási rendszer kialakulása. Az iskolák már ekkor próbálták kiegyenlíteni valamelyest a társadalmi különbségeket, a szegényebb rétegek gyermekeinek ugyanis nem kellett tandíjat fizetnie. A nemesek körében az analfabetizmus sem volt ritka, azonban voltak olyanok is, akik külföldi egyetemekre jártak tanulni. A XIV. századi egyetemalapítási terveket sokszor a politikai történések - csatavesztések, hadműveletek költségei - húzzák át, azonban a reneszánsz időszakában Hunyadi Mátyás uralkodása alatt jelentős előrelépés történik a területen, a XV. század végére Magyarországon európai szintű oktatást sikerül megszervezni. A XVI. század során az oktatás gerince még mindig egyházi irányítás alá esik.
A XVIII. században Magyarországon elsősorban a német és itáliai fejlődés közvetítő hatása volt a legerőteljesebb, amit a magyar diákok évszázados kirajzása is elősegített a német és itáliai egyetemekre.[3] Ekkorra már a felvilágosodás alapelve, a hasznosság, döntően befolyásolta a tananyag kiválasztását. A kor alapvető oktatási reformja az Első és Második Ratio Educationis volt, mindkét dokumentum központi irányítást sürgetett a közoktatásban.[4] A XIX. század végén történt igazán előrelépés a közoktatás gyökeres átformálására. Első kérdés az állam szerepének tisztázása volt az iskolák irányításában - az egyház szerepéhez képest. Az 1868. évi népoktatási törvény értelmében az állam elsősorban ellenőrző és motiváló szerepet kívánt betölteni. Bevezették a tankötelezettséget (6 éves kortól), és ugyan a népiskolai oktatás ingyenességét nem mondja ki a törvény, a szegény gyermekek szüleinek nem kellett tandíjat fizetnie - ezt a XX. század első évtizedében vezetik be.[5]
A tankötelezettség és az ingyenesség tehát Magyarországon is lehetővé tette széles rétegek számára az oktatásba való bekapcsolódást, és a tananyag ala-
- 181/182 -
kítása is az egyre sokszínűbb diákközösség igényeit követte, gimnáziumi szinten az általános műveltség közvetítése volt a cél, de középiskolai szinten is megindult a szelektálás a felsőoktatás irányába. A felsőoktatásba való bejutás kapuiként működő középiskolai intézmények életében jelentős változást eredményezett a XIX. század végén hozott középiskolai törvény, amelynek hatására az okleveles középiskolai tanárok száma mintegy 40%-kal nőtt meg, de jelentősen emelkedett a középfokú iskolák száma is. Ekkor nyíltak meg a különböző leányintézmények is, és a felsőoktatás - ha csak részben is - nyitottá vált a nők előtt is.[6]
Az oktatásügyet megrendítette a trianoni békediktátum, amelynek értelmében az elcsatolt területekre került a népiskolák 60, a középiskolák több mint 50 százaléka. Ebben a helyzetben Klebelsberg Kunó, akkori kultuszminiszter a kultúrában látta azt a kapaszkodót, mely kihúzhatja a társadalmat a teljes kilátástalanságból. Emellett a politika fontosnak tartotta a műveltség modernizációjának szükségességét, hiszen a dualizmus korából széles társadalmi rétegek rendelkeztek alapvető hiányosságokkal, nagymértékű volt a teljes iskolázatlanság, a szakmai műveltség is alacsony volt bizonyos körökben.[7] Ezen - főképp a mezőgazdasági népesség - rétegekre igyekeztek kiterjeszteni az oktatást, szélesebb tömegek előtt megnyitni azt.
A második világháború előtt az állam felügyeleti joga az egyházi iskolákra is egyre nagyobb mértékben kiterjedt - mígnem az 1948. évi egyházi oktatási intézmények államosításakor teljesedett be. De nemcsak az iskolák felügyeletében következett be drámai változás: míg általában véve a XX. század első felében a népiskolák, illetve 1940-től az általános iskolák általános műveltség továbbörökítését tűzték ki célul, addig a kommunista párt tulajdonképpen megfosztotta saját személyiségüktől, bizonyos fokú önállóságuktól az intézményeket, és célja "tanulóifjúságunkat Népköztársaságunk öntudatos, fegyelmezett állampolgáraivá, a dolgozó nép hűséges fiává, a szocializmus építőjévé" nevelése volt.[8] A párt az oktatást - a társadalmi szervezetek, a tudományos élet, az irodalom és a művészet mellett - a hatalom eszközének tekintette csupán, a nevelési-oktatási célok a pártpolitikai céloknak rendelődtek alá.
Ha a felsőoktatás tömegesedéséhez vezető lépésekről beszélünk, különös figyelmet érdemel az ötvenes évek erőltetett beiskolázása. A hatalom az iskolákon keresztül kívánta biztosítani, hogy a rendszer ellen a lehető legkisebb mértékű ellenállás is kialakuljon. Ortutay Gyula, akkori kultuszminiszter szavai szerint: "Az iskolaügyön keresztül az állami apparátusnak módja van, ha tetszik bármiféle eszmét begyakoroltatni, beidegeztetni..."[9] Mivel az általános iskola minden kisgyermek számára kötelező volt, a párt biztosítottnak vélte sikerességét ezen a téren. Azonban a pártpolitikai célok és eszmék kizárólagossága miatt figyelmen kívül hagytak számos, többek közt a kötelező beiskolázással járó következményt. Az értelmiségi pályákon túltermelés alakult ki, az egyetemet, főiskolát végzettek kedvezőtlen arányban tudtak elhelyezkedni. Mindemellett a gimnáziumban érettségizetteknek is csupán maximum 25 százaléka tanulhatott tovább a felsőoktatásban.[10]
Áttörő reformokra volt szükség, hogy az ad hoc, átfogó rendszerszemléletet nélkülöző intézkedések gerjesztette kedvezőtlen jelenségeket ellensúlyozni tudják. Az 1961. évi oktatási törvény az iskola és az élet közötti szorosabb kapcsolat kiépítését, az általános és szakmai műveltség színvonalának emelését tűzte ki célul. Ám az újítások átgondolásakor külföldi elméleti forrás kizárólag a Szovjetunió volt, a Nyugat-Európában elterjedt progresszív pedagógiai és oktatási modellek nem szűrődhettek be Magyarországra. A hetvenes évekre az általános iskola valóban "általánossá" vált, a tanköteles gyerekek 95 százaléka elvégezte azt, a diákok iskolai előmenetele azonban nem volt zökkenőmentes.[11]
A hatvanas évek második felétől némi visszakozás volt tapasztalható a párt részéről az oktatás szabályozásával kapcsolatban és némi nyitás történt többek közt a civil szféra felé: a reformok kidolgozásába bevontak közgazdász és szociológus szakembereket is. Az ő közreműködésükkel végzett kutatások rávilágítottak arra, hogy "az iskolarendszer egyenlősítő törekvései ellenére továbbra is hozzájárul a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődéséhez".[12] Ennek köszönhetően erősödött az igény a társadalomban arra, hogy a közoktatás egyik fő feladata a származásbeli különbségek csökkentése legyen. Az 1980-as évek közepéig ezek a trendek folytatódtak, amikor is érezhető volt a szovjet központi hatalom gyengülése és Magyarország is egyre nagyobb belső - viszonylagos - függetlenséget élvezett. Egyes iskolák fokozatosan nagyobb önállóságot kaptak, a nyolcvanas évek végére alternatív pedagógiai programok bevezetésére is sor kerülhetett.
4. A rendszerváltás nemcsak politikailag és társadalmilag jelentetett nagy áttörést, hanem oktatáspolitikai szinten is. Az új oktatási törvény jelentősen megnövelte az intézmények önállóságát, mozgásterét. A Nyugat-Európában évtizedek alatt kialakult-formálódott állapotok, eredmények Magyarországon a rendszerváltás után váltak hozzáférhetővé. De milyen eredmény is várható egy olyan folyamattól, amelyben sokkal fejlettebb, tudatosabb trendek mentén, megfelelő idő alatt kialakult eredmény áthelyezését, alkalmazását jelenti a sokkal zártabb, korlátozottabb rendszerre? A magyar fel-
- 182/183 -
sőoktatás rendszerváltás utáni hirtelen átalakulása ezért sokkal intenzívebb volt - Magyarországon a tömegesedés csupán egyetlen évtized alatt ment végbe. A jelenség által felvetett kihívásokra ezért az oktatási rendszer nem tudott megfelelően reagálni, hiszen azok sokkal felkészületlenebbül érték, mint a nyugat-európai intézményrendszert.
A rendszerváltás előtti nehéz bejutási feltételek és szűk kvóták után magyar egyetemi és főiskolai hallgatók száma 1990-hez képest 2002-re megnégyszereződött, ám ezt a jelentős növekményt az alig bővült felsőoktatási szférának kellett felvennie. A nyugat-európai gyakorlattól eltérően, ahol a felsőoktatásra fordított összegek növekedése meghaladta a GDP növekedési ütemét, Magyarországon mind a finanszírozás mértéke, mind módja kérdésessé tette az egyetem hagyományos feladatának, az elitképzésnek a fennmaradását. Nyugat-Európával ellentétben itt nem tudtak jelentős összegeket a felsőoktatásra fordítani és új típusú intézmények sem jelentek meg. A Nyugat-Európában kialakult dualista rendszer - a tömegigényeket kielégítő olcsó, könnyen hozzáférhető felsőoktatási intézmények és a drága, presztízsüket megőrizni kívánó, szűkebb réteg számára elérhető egyetemek - Magyarországon nem különültek el ilyen élesen.[13]
A történeti áttekintésben több helyütt megjelentek a társadalmi egyenlőtlenségek mérséklését célzó intézkedések (tandíj fizetése alóli kivétel, a különböző társadalmi osztályok erőltetett beiskolázása, a tananyag azonos mértékű előírása), amik mind egy-egy lépcsőfokot jelentettek a felsőoktatás tömegesedéséhez vezető úton.
A bolognai képzés bevezetése után messzemenő, a rendszer egészét átfogó véleményt nem lehet megfogalmazni, de a program eddigi tapasztalataiból kiderül, hogy teljes mértékben nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Vannak olyan szakirányok, ahol a hallgatók fele nem tudja abszolválni az adott félévre az előírt követelményeket, mivel alapvető képességbeli és/vagy tudáshiánnyal érkezik a középiskolából. Mindez visszavezethető arra, hogy a diákok saját képességeiket is rosszul felmérve, másrészt a törvényi kötelezettségnek eleget téve 18 éves korukig folytatják tanulmányaikat középfokon, majd más élhető alternatívát nem látva, belépnek a felsőoktatásba. A leendő hallgatók többsége számára élhető alternatíva a továbbtanulás - érettségivel nehéz munkát találni -, és a gazdasági viszonyok diktálta helyzetben a felsőoktatási intézmények alkalmazkodtak, a kereslet alakítja a kínálatot. A rendszer a fejkvóták miatt nem megfelelően reagál, és aláássa a felsőoktatás korábbi színvonalát. Az elit intézmények tudnának ezen felülkerekedni és "diktálni a tempót" - ha nem lenne megkötve a kezük az állami támogatás által.
5. A múltbeli visszatekintés céljaként rávilágítottam az oktatás - ezen belül is a felsőoktatás - tömegesedéséhez vezető útra. A több helyütt újra és újra megjelenő oktatással szemben támasztott elvárások, nevezetesen a társadalmi különbségek kiegyenlítése, illetve egyenlő esélyek biztosítása az oktatásban résztvevőknek - mely végül nem nyert kellő alátámasztást - egyértelműen segítette a felsőoktatás eltömegesedését. A folyamat vitán felül egyrészt esélyt teremt a fiatalok bizonyos körének, másrészt azonban elkerülhetetlenül a diplomák értéktelenedéséhez vezethet el. Az intézményi kapuk szélesebb körök előtti megnyitása azonban nem írható kizárólag a kiéleződő versenyben sokszor fennmaradásukért küzdő egyetemek számlájára: vitathatatlanul szerepet játszott a folyamatban a modern társadalmak összetettebbé válása és a szakmák számának növekedése, változások az állások betöltésének követelményeiben, illetve társadalmi igények fokozódása is. A földrajzi elhelyezkedéstől függetlenül elmondható, hogy globális trendről van szó, a változások kisebb-nagyobb mértékben beszűrődnek minden országba. Annak ellenére, hogy országonként valamelyest eltérő helyzetről beszélhetünk, a jelenkori problémák megoldása minden ország ugyanolyan érdeke - többek közt annak eredményeként, hogy napjaink gazdasági helyzetében fokozódik az egymásra utaltság.
Az állam bizonyos szabályzó mechanizmusokkal közbeléphet az tömegesedés negatív hatásainak kivédésére, mérséklésére: a tandíj bevezetése, magas színvonalú tananyagbeli elvárások, szigorú felvételi kvóták megállapítása, valamint az oktatásra fordított pénzek csökkentése jelenthetnek megoldást a tömegesedés, hosszabb távon a diplomák értéktelenedésének ellensúlyozására. A kisebb pénzügyi támogatásnak természetesen együtt kell járnia a források ésszerűbb felhasználásával, hiszen a cél nem a működésképtelenség gerjesztése. Az állami szerep ilyen térnyerése azonban újabb kérdéseket vet fel. Az oktatás történetének alakulása az állami szerep folytonos csökkenését hozta magával - mint kívánatos eredményt -, és ez a felsőoktatásban kialakuló versenyhez, hosszabb távon a színvonal emelkedéséhez vezetett. Az egyetemek, mint a tudás központjai szeretnék is fenntartani maguknak kivívott önállóságukat, de kérdés, hogy így is el tudják-e hárítani a tömegesedés gerjesztette negatív mellékhatásokat.
Kron, Friedrich W.: "Pedagógia" 2000
Ortutay Gyula: Művelődés és politika. Budapest 1949
Pukánszky Béla, Németh András: Neveléstörténet. 1995
Raftery, Adrian E., Hout, Michael: "Maximally maintained inequality: expansion, reform and opportunity in Irish Education 1921-75" Sociology of Education: 1993
- 183/184 -
Schlett István: "Mi az egyetem?" HVG Archívum 2004. www.hvg.hu [2010.03.06.]
Shavit, Yossi, Arum, richard, Gamoran, Adam: "Expansion, Differentiation and Stratification in Higher Education: A Comparative Study of 15 Countries"
http//:www.allacademic.com/meta/p_mla_apa_research/citation/1/0/8/2/5/p108256-index.html. [2010.03.01.]
"Tanterv az általános iskolák számára." A vallási- és Közokt. Min. 1220-10/1950 VKM sz. rendeletével. Tankönyvkiadó, Budapest 1950 ■
JEGYZETEK
[1] Schlett István: "Mi az egyetem?" HVG Archívum 2004. www.hvg.hu [2010. 03.06.]
[2] Raftery, Hout, "Maximally Maintained Inequality" Expansion, Reform and Opportunity in Irish Education 1921-75. 1993. 41-62. o.
[3] Kron, Friedrich W.: "Pedagógia" 2000. 384. o.
[4] Kron: i. m. 386. o.
[5] Kron: i. m. 388-389. o.
[6] Kron: i. m. 390. o.
[7] Kron: i. m. 392. o.
[8] "Tanterv az általános iskolák számára" 1950
[9] Ortutay Gyula: Művelődés és politika. Budapest 1949. 292. o.
[10] Kron: i. m. 396. o.
[11] Pukánszky Béla - Németh András: Neveléstörténet. 1995. 582. o.
[12] Kron: i. m. 398. o.
[13] Schlett: i. m.
Lábjegyzetek:
[1] A szerző PhD-hallgató, PTE BTK Neveléstudományi Doktori Iskola.
Visszaugrás
