A romák oktatásával kapcsolatos problémák folyamatosan az oktatáspolitika napirendjén vannak Magyarországon. A kitüntetett figyelmet több tényező indokolja. A rendelkezésre álló adatok azt bizonyítják, hogy a roma gyerekek többsége nem tud sikeres lenni a jelenlegi magyar oktatási rendszerben, a lemorzsolódási és az évfolyam-ismétlési arány körükben az átlagosnál magasabb, ugyanakkor a roma iskoláskorú populáció létszáma gyorsan nő.
1993-1994-ben a 15 éves vagy idősebb korosztály 90%-a fejezte be általános iskolai tanulmányait a nyolcadik évfolyam elvégzésével, a törvényben előírtaknak megfelelően. A roma diákok körében végzett reprezentatív vizsgálat feltárta, hogy ez az arány a 14 éves roma gyerekek esetében csak 44 százalék volt1. Ha azokat a tanulókat is figyelembe vesszük, akik általános iskolai tanulmányaikat nem időben, hanem csak később fejezték be, azt mondhatjuk, hogy a roma tizenévesek 77%-ának van általános iskolai bizonyítványa. Az általános iskolát befejezők aránya 1993 óta nőtt, de nagyon gyakran nincs valódi, használható tudás e teljesítmény mögött.
Egy 2002-ben végzett vizsgálat eredményei szerint2 a roma gyerekek 15%-a az általános iskola befejezése után nem folytatja tanulmányait, a továbbtanulók 57%-a szakképző intézménybe megy, és mindössze 20%-a kerül érettségit adó középiskolába. A középiskolába beiratkozott tanulók nem mindegyike fejezi be sikeresen tanulmányait. A lemorzsolódási arány a roma diákok között sokkal magasabb, mint a nem roma tanulók között. Míg az elmúlt években a kimaradók aránya csökkent az általános iskolában, addig nőtt a szakmunkásképzőkben és az érettségit nyújtó középiskolákban.
A fentiekben idézett kutatás eredményei azt is mutatják, hogy az általános iskolában a roma gyerekek oktatási szegregációja is nőtt 1990-hez viszonyítva. 1992-ben minden tizenkettedik vagy tizenharmadik roma gyerek (7,1%) tanult roma többségű intézményben. Ma ez minden ötödik vagy hatodik roma származású gyerekre igaz (18,1%). A kutatási adatok alapján 126 bizonyíthatóan roma többségű általános iskola van Magyarországon. A roma származású általános iskolás gyerekek 40%-a jár ezekbe az intézményekbe, míg a nem roma származású gyerekeknek csak 6,3%-a.
Az oktatási rendszeren belüli szegregációnak négy általános típusa van:
1. Iskolák közötti szegregáció - szoros összefüggésben a spontán migrációval, amikor ennek a folyamatnak a következtében a roma gyerekek száma elkezd nőni az iskolákban, és még olyan nem-roma családok is kiveszik a gyerekeiket az iskolából, akik nem költöznek el.
2. Iskolán belüli szegregáció - annak érdekében alakul ki, hogy megakadályozzák a fent leírt folyamatot, a nem-roma gyerekek "emigrációját" olyan iskolákból, ahol a roma gyerekek aránya elkezd nőni. Néhány iskolában olyan osztályszerkezetet alakítanak ki, amely lehetővé teszi a roma gyerekek szegregálását:
a) speciális gyógypedagógiai, speciális osztályok, ahol általában alacsonyabb a követelményszint, gyengébb színvonalú a tanítás és aránytalanul nagy a roma tanulók száma;
b) tagozatos osztályok, ahol nagyobb óraszámban tanítanak bizonyos tárgyakat (pl. nyelvtagozatok, emelt szintű matematika tagozatok stb.), ezek rendszerint a nem-roma gyerekek számára vannak fenntartva;
c) a "roma kisebbségi oktatás" intézményével visszaélve külön osztályok szervezése.
3. Speciális iskolák - a roma gyerekek az iskoláskorú gyerekek közötti arányukat jóval meghaladó arányban járnak speciális iskolákba. Általában a következőkkel indokolják ezeknek a gyerekeknek speciális iskolába küldését: ezek a gyerekek a családban tapasztalható szocializációs hiányosságok következtében, valamint azért, mert nem jártak kellő ideig óvodába, társadalmi-kulturális szempontból hátrányos helyzetűek, következésképpen nem tudnak ugyanolyan ütemben tanulni, mint a többi gyerek, tehát speciális pedagógiai eszközökre és módszerekre van szükségük egy speciális iskola vagy speciális osztály falain belül. A gyakorlatban a speciális iskolák és a speciális osztályok alacsony szintű elvárásokat, alacsony színvonalú tanítást és szegregációt jelentenek, ezért a többiekhez való felzárkózás lehetetlenné válik.
4. Roma gyerekek magántanulóvá nyilvánítása - a problematikus roma gyerekek elkülönítésének viszonylag új módszere alakult ki az utóbbi időben: magántanulónak nyilvánítják őket és felmentik az iskolába járás alól. A magántanulókat minden tanórai foglalkozás alól fel kell menteni, és tankötelezettségüket úgy teljesítik, hogy félévenként osztályozó vizsgát tesznek egy független vizsgabizottság előtt.
A fentiekben ismertetett szegregációs formák, az elmúlt években, sőt évtizedekben a roma tanulók iskolai sikertelensége "orvoslásának" legáltalánosabb többségi intézményi gyakorlataiként jelentek meg. Mára azonban egyértelműen nyilvánvalóvá vált, hogy az a pedagógiai gyakorlat, amely az átlagos és átlagostól valamilyen ok miatt eltérő tanulók iskolai sikerességének zálogát egymástól való elkülönítésükben, külön csoportokban tanításukban látja, nem megfelelő. A "jókat jókkal" a "gyengéket gyengékkel" való összeterelés, nem adja meg a tanulók számára a kellő összehasonlítási alapot ahhoz, hogy teljesítményükről valós képet formálhassanak. A tanulók szétválasztása még jobban elmélyíti a csoportok közötti különbségeket, s ez a mesterséges, társadalomidegen közeg az egymás megismerésének lehetőségétől is megfosztja a tanulókat. A szegregált formában tanulók egész életére kihatással van a már az alapfokú tanulmányaik során rájuk ragasztott stigma, az "átlagosnak" nyilvánított tanulók pedig a tőlük elkülönítettekről egyfajta "másság-mítoszt" alakítanak ki, amely egyáltalán nem segíti a társadalmi együttélést.
Nemcsak arról van szó, hogy a szegregációs technikák rendkívül diszkriminatív természetűek, hanem arról is, mint azt tanulmányok4 egyértelműen bizonyítják, hogy a hosszú távú elkülönítés - függetlenül attól, hogy mennyire jó szándékú - egyszerűen nem működik. Egyrészt a diákok visszaintegrálása idővel egyre nehezebb lesz, másrészt a szegregált általános iskolai vagy osztálytermi környezet a legtöbb esetben nem minőségi oktatással és nem fényes középiskolai karrierrel párosul. A tanulók számára mesterségesen előállított homogén közeg nemhogy pozitívan befolyásolná teljesítményüket, hanem egy bizonyos pont után, csökkenti azt. A szegregált iskolákba járó roma tanulók sok esetben alulképzett, nem megfelelő képesítéssel rendelkező tanárokra vannak bízva. A középfokú oktatásból lemorzsolódó tanulók túlnyomó többsége épp elkülönített osztályból, iskolából érkezik.
A szegregált oktatási formák nem teszik lehetővé, hogy a különféle társadalmi csoportokból érkező és más-más etnikai hátterrel rendelkező tanulók megismerkedjenek egymással. A csak többségi, vagy csak kisebbségi tanulókat felvonultató osztályközösségek nem a valós társadalmi közeg modelljei. A roma és nem roma tanulók közötti, az egymás elmulasztott megismeréséből adódó első komoly problémák a már említett középfokú oktatás színterein nyilvánulnak meg. 2003-2004-ben, az Országos Közoktatási Intézetben, az integrált nevelésről roma középiskolásokkal folytatott fókuszcsoportos beszélgetések5 során a diákok a legmeghatározóbb középiskolai élményükként az iskolai diszkrimináció különféle megnyilvánulási formáit jelölték. A szegregált csoportokban való általános iskolai tanulás után a középiskolában napi szintű tapasztalatuk a tanárok, illetve az iskola-, és osztálytársaik által őket ért megkülönböztetés. A tanulói példák alapján nyílt, negatív előítéleteken nyugvó, - néhény esetben konfrontációt is előidéző - iskolai diszkriminációs formák körvonalazhatók.
A beszélgetésen résztvevő tanulók szinte az iskolai élet természetes velejárójának tekintik, hogy némely tanár "nem szereti a romákat", s ezért őket nem roma társaiktól eltérően, megkülönböztetve kezeli. A beszélgetés során többször hangsúlyosan megjelenő, "egyáltalán nem érezteti, hogy roma vagyok, nem tesz különbséget" tanulói kitétel, arra enged következtetni, hogy a tanulók azt a tanári magatartást tartják kivételesnek, amikor nem éreznek etnikai alapú megkülönböztetést. A beszélgetésen résztvevő fiatalok, az iskolai diszkriminációs eseteket tárgyalva, a nem kirívó, általuk nem "durvának" minősített eseteket nem is részletezik, véleményük alátámasztására csak a nyílt konfliktust magával vonókat hozzák példaként. A fókuszcsoportos beszélgetés során ezek két válfaja bukkan fel.
Az első, az ún. verbális "megkülönböztetés", amely alatt a tanuló etnikai alapú kategorizációját értjük. Az elmondott példákban szereplő pedagógus a roma népcsoportot negatív jelzőkkel látja el, majd ezeket a szóban forgó tanulóra vetíti, etnikai alapú személyes sértésekké alakítva azokat. (Pl. "Késtem öt percet, hazazavart a tanár. Menj haza, tróger cigány vagy te, ezt értitek ti büdös cigányok, késni, lopni csalni").
A második csoportba az ún. "fizikai elkülönítést célzó intézkedéseket" soroljuk. Ezek egyrészt a roma származású tanulóknak az osztálytermen belül, a többiektől való fizikai elkülönítését, valamint a tanulónak az órai munkától való távoltartását jelölik. Néhány tanuló, a tanárok "konfliktus-kezeléseként" a tanulónak a hátsó padba ültetését említette meg. ("Hátra ültettek mindig, amikor negyedikes-ötödikes voltam, mert cigány voltam. Tanárnő, miért ülök itt? - kérdeztem. Kuss cigány, mert ott a helyed. - mondta.") A tanulók elmondása alapján több tanár is felajánlja a roma tanulóknak, hogy félévkor és év végén is elégséges osztályzattal átengedik őket, ha nem vesznek részt az iskolai órákon. (Pl. "Az osztályfőnököm azt mondta nekem, hogy ne járjak iskolába, év végén megkapom a kettest, csak ne járjak iskolába, maradjak otthon.")
A nem roma iskola-, illetve osztálytársak részéről szóbeli, illetve tettlegességig fajuló agresszív magatartás-formákról számolnak be a megkérdezettek. (Pl. "Ha hozzáértem az általános iskolában egy nem roma lányhoz vagy fiúhoz, fúj vidd innen a tetveidet, meg ilyeneket kiabáltak hozzánk is, hogy fúj cigány, nyald ki az anyád izéjét, mondták nekünk, csúnyákat is mondtak nekünk.", "Mindent lehetett csinálni, a benti cipőmet eldugták, mindent, úgyhogy velünk is voltak ilyen dolgok."). Az elmesélt esetek alapján egyértelműen megállapítható, hogy minél kevesebb roma származású tanuló van egy osztályközösségben, vagy az iskola egészében, annál gyakoribbak a fentiekben kategorizált többségi viselkedésformák.
A diszkriminációs gyakorlat "melléktermékeként" értelmezhetők a tanulók ön-, illetve saját etnikai csoportjellemzéseik. A többségi lakosság/tanulók által a roma népcsoport jellemzésére használt általánosításokat, negatív sztereotípiákat beépítik énképükbe, csoportjuk saját maguk általi leírásába. Így az interiorizált heterosztereotípiák hangsúlyosan jelennek meg saját romaképükben. A fentiekben idézett fókuszcsoportos beszélgetés résztvevői közül többen úgy gondolják, hogy "a lopás, a csalás a romák vérében van", s érthetőnek tartják, ha a romákra, mint "bicskásokra", bűnözőkre tekintenek. A tizenéves korban naponta megtapasztalt elutasítás tartós káros hatást gyakorol a tanulók személyiségfejlődésére, míg az etnikai hovatartozásukkal kapcsolatos negatív tapasztalataik identitástudatuk kialakulását befolyásolják.
"Sajnos az emberek úgy ítélnek, hogy a többség, mert így van, hogy tényleg a többsége sajnos a roma származásúaknak, sajnos aljas, mert tényleg az van, hogy aljas. Kihasználja a másikat, meg ilyenek, de akik mi itt vagyunk, mi próbálunk a jó felé törekedni, de sajnos az ilyen dolgok miatt nem tudunk előre haladni, mert megítélnek bennünket." (14 éves, roma fiú véleménye)
"Szóval vannak ilyen konfliktusok, hogy van, amikor nem a roma a hibás, és mégis őt hozzák ki. Mert úgy néz ki, (…) hogy a romákat sem kell félteni, mert sajnos a vérük nem hagyja őket nyugton." (15 éves roma fiú véleménye)
A fókuszcsoportos beszélgetés több résztvevőjének a szülői magatartásformákról hangoztatott véleményében is a többségi negatív attitűdök, sztereotípiák köszönnek vissza. Ezek szerint, amíg lesznek olyan szülők, akik nem törődnek gyermekeikkel, hagyják, hogy azok az utcán csellengjenek, s nem érdekli őket, hogy járnak-e iskolába, avagy sem, addig a romák nem fognak megváltozni.
"Szóval, ha te úgy nőttél fel, azt láttad a szüleidtől, akkor te is olyan leszel, érted? De ha téged másképp nevelnek a szüleid, mert ki akarnak emelni a sűrűből, a rosszból, akkor szerintem te is úgy leszel. Engem is próbálták, cigarettázzál, füvezzél, ezt csináljad, azt csináljad, nem egyik sem. Pedig ott lakom. Semmit. Megvan hozzá minden a romából, benne van a vérében a lopás, a csalás, a hazudás, de ezt ki kell küszöbölni szerintem. És ezen túl kell esni. Szerintem. Mert nincs - mert ez mindenkiben benne van, a magyar gyerekben is benne van, csak mivel a magyarok, a szülők úgy nevelik a gyereküket, hogy ne, addig a romák nem mindegyik úgy neveli, és ezért vannak a lenézések, mert ő nem úgy neveli, hogy megcsinálja, míg a magyar gyereknek is benne van a vérében, de nem mindenféleképp csinálja meg. Míg a cigányok inkább könnyebben jutnak hozzá, mint hogy megdolgozzanak érte. És ezen kellene a romáknak változtatni, hogy dolgozzanak meg inkább ők is azért, ami kell nekik, hanem ne inkább könnyen vegyék el, ami könnyen jön. Minden a neveléstől függ, minden." (16 éves roma fiú)
Egy válaszadó azonban kihangsúlyozza, hogy a hátrányos helyzetű roma gyerekek, ha jobb körülmények között akarnak élni, s nem tudnak ellenállni, akkor neveltetésük ellenére is bűntényekbe fognak keveredni.
"Ez a sok cigány szülő úgy neveli a gyerekét, hogy tisztességesen neveli. De van sajnos hátrányos helyzetű romagyerek, ha szegény ott van az utcán, kimegy - mert mostanában sajnos ez van - kimész az utcára, 3-4 ezer forint nem sok, mert nem sok, nem tart tíz percig sem, üres a zsebed és kimész az utcára és mindenki a legjobb ruhákban, tele van pézzel, és te nézel körül, ott vannak a zsivány gyerekek, és odajönnek hozzád, gyere testvérem, gurítsál öt-hat perc alatt dobunk neked egy öt-hat … megveszed magadnak ami kell, jól leszel. Én is így voltam sajnos, én utána belekeveredtem, rablásért elkaptak, ültem két évet Tökölön, kijöttem, szóval itt a neveltetés nem számít semmit. Hogyha én nem akarok menni rabolni, akkor én nem fogok menni." (17 éves roma fiú)
A fentiekben hosszasan idézett válaszok két eltérő tanulói életutat mutatnak be. A második válaszadó jelenleg középiskolai tanulmányokat folytat, szavaival élve, próbál emberként viselkedni, a jó felé hajlani, de úgy érzi, hiába, mert az emberek származása miatt "kinézik" őt. A fókuszcsoport-beszélgetés résztvevői a két hozzászólásra adott válaszként arra a közös megállapításra jutottak, hogy épp ezekben az esetekben kellene a pedagógusoknak kulcsszereplőkként megjelenniük, s lehetőséget biztosítani az egyenlő érvényesülésre.
Épp e lehetőség biztosításának, valamint annak érdekében, hogy az iskolák inkább az integrációban, mint a szegregációban legyenek érdekeltek, az 57/2002. (XI. 18.) OM rendelet bevezetett egy új, fejkvóta finanszírozású oktatási formát. Ilyen képzés azoknak a diákoknak szervezhető, akik részt vesznek a képességfejlesztő képzésben, és ugyanabba az osztályba (vagy csoportba) járnak, mint akik nem vesznek részt ilyen képzésben. Ezt a fajta oktatási formát az első és ötödik osztályokban (továbbá a szakiskolák kilencedik osztályaiban) lehet elindítani, és az erre vonatkozó szabályok megegyeznek a képességfejlesztő képzést szabályozó rendelkezésekkel (pl. a részvétel feltételeire vonatkozóan).
Ennek az új megközelítésnek a törvényi szabályozása elkülöníti a felzárkóztató elemet a kulturális elemtől a romák oktatása esetében, pontosabban a felzárkóztató elemet teljesen függetlenné teszi a felzárkóztatást szociális hátrányaik miatt igénylő diákok roma származásától6.
Az integráció gyakorlati megvalósulásának elősegítése érdekében az oktatási tárca, életre hívta az ún. Országos Oktatási Integrációs Hálózatot, amely kezdetben 45 bázisiskolából állt7. Azok az iskolák, amelyek igénylik az integrációs felkészítéshez, és/vagy képesség-kibontakoztató felkészítéshez kötött normatívákat, munkájukhoz az oktatási miniszter 27.480/2003. sz. közleményében kiadott pedagógiai keretrendszert kell alkalmazniuk.
"A törvény szerint a pedagógiai rendszer részét képezi a tanterv, a ráépülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, valamint a pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység. Az integrációs pedagógiai rendszer ezt a komplex pedagógiai rendszert készíti elő. Országos és helyi fejlesztések eredményeként olyan országosan akkreditált kerettantervek készülnek, amelyek az integrációs felkészítésbe bekapcsolódó iskolákban az integráció filozófiáját követő pedagógiai gondolkodásmódon alapuló, ennek megfelelő tanterveket alkalmazó, az integráció céljaihoz illesztett értékelést működtető, a pedagógusok munkáját speciális továbbképzési kínálattal, illetve a szolgáltatás feladatait is ellátó pedagógiai rendszerrel segítik.
Az integrációs felkészítés pedagógiai rendszere az iskolák életébe egy speciális szempontot, az együttnevelés szempontját emeli be, mely átstrukturálja a pedagógiai rendszer fogalmának hagyományos kereteit.
Az integrációs felkészítés pedagógiai rendszere nem ad meg részletes tanítási tartalmakat, választandó tantervet, tankönyvet stb., nem nevez meg konkrétan alkalmazandó programokat, viszont kinyilvánítja az egyéni különbségekre alapozott nevelés kialakításának szükségességét. Kiindulópontja, hogy a tanulók közti különbségek rendkívül sokfélék, a személyiség széles dimenzióiban írhatók le, s nem korlátozhatók valamely tantárgyban elért iskolai eredményekben megmutatkozó különbségekre. A differenciálás nem azonosítható a felzárkóztatással és a tehetségneveléssel, a differenciálás tehát nem a tanulmányi eredményesség szintjeihez igazodik. A differenciálás mindenki számára a saját komplex személyiségstruktúrájának leginkább megfelelő, számára optimális fejlesztés biztosítását jelenti, figyelembe véve előzetes tudását, annak gyengébb és erősebb területeit, a tanuló igényeit, törekvéseit, érdeklődését, személyiségének rá jellemző vonásait, speciális erősségeit és gyengeségeit. A nevelés, az oktatás igazodik a gyermekhez, s ez azt is jelenti, hogy igazodik ahhoz a közeghez, amelynek a gyermek részese.
Ha az integrációs nevelés ezt a célt eléri, működőképessé válik. A különböző intézmények a kialakított struktúrát már a saját pedagógiai programjuknak és helyi tantervüknek megfelelő tartalmakkal tölthetik ki."8
A fentiekben idézett miniszteri közlemény egyértelműen kimondja, hogy az integráció elvének az iskolai gyakorlatba ültetése során milyen szempontoknak kell érvényesülniük. Nevezetesen, az "átlaghoz" való igazodás helyett, az egyéni különbségekre alapozott nevelés fontosságát hangsúlyozza. Kiemeli, hogy a tanórai differenciálás nem azonosítható a felzárkóztatással és a tehetségneveléssel, s hogy a napi pedagógiai munka során az egyes tanulók teljesítményének viszonyítási pontja, maga a tanuló, azaz minden egyes gyermeket önmagához képest kell fejleszteni, így a tanuló iskolai munkája értékelésének is az alapja az egyéni fejlődés mértéke. Valamint, a módosított közoktatási törvény és a fentiekben idézett miniszteri közlemény egyértelműen kimondja, hogy az iskolának figyelembe kell vennie azt a kulturális közeget, amelyből a gyermek érkezik.
A hátrányos helyzetű és roma tanulók integrált nevelésének gyakorlati tapasztalatait még korai lenne értékelni. Az elmúlt két évben az iskolák épp csak elindultak az integráció megvalósításának útján. Az integrációs hálózat 10 hónapos pilot programjának külső szakértők általi hatékonyságvizsgálata még folyamatban van. Ami azonban eddig már egyértelműen leszögezhető az az, hogy a tanulók - mind az iskolai mind a társadalmon belüli - sikerességének elősegítése nem a minél zártabb, hanem a minél nyitottabb iskola sajátja. Míg az esetleges iskolai kudarcokért a tanulók a pedagógusokat, a pedagógusok a szülőket, a szülők a pedagógusokat és a tanulókat, az iskolafenntartók pedig az iskolák vezetését okolják, és saját felelősségük lehető legeredményesebb hárítására fókuszálnak, addig az együttnevelés társadalmi beágyazódásának elősegítése a mai pedagógiai gyakorlat egyik legfontosabb kihívása. ■
JEGYZETEK
1 Havas Gábor - Kemény István - Kertesi Gábor: Országos reprezentatív vizsgálat 1993-94. Az MTA Szociológiai Intézetének beszámolója. In: Vajda Imre (szerk.): Roma szociológiai tanulmányok. Periférián. Ariadne Alapítvány, Budapest.
2 Havas Gábor - Kemény István - Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Kiadó, Budapest. 2002.
3 A Bevezetés és a "A szegregáció típusai" című alfejezet részlet az Irányelvek a roma tanulók szegregált oktatásának felszámolására című tanulmányból. Társszerzők Horn Dániel, Hermann Zoltán, Kádár András, Papp Z. Attila, Székely Ágnes. In: Esély az együttnevelésre. Szerk. Németh Szilvia. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004.
4 Például, Réger Zita: Cigányosztály, "vegyes osztály" - a tények tükrében. In: Valóság, 1978/8.
5 Németh Szilvia - Papp Z. Attila: Iskola és integráció. Fókuszcsoport-beszélgetések elemzése. In: Esély az együttnevelésre. (Az ismertetett rész vonatkozásai 107-115. oldal)
6 Lásd. Irányelvek…, OKI, 2004, 3. lábj.-ben i. m. 30. old.
7 A hálózat 2003-ban egy 10 hónapos ún. pilot programként (kísérleti program) működött. Jelenleg némi átalakítás után az NFT HEFOP (Nemzeti Fejlesztési Terv Humán Erőforrás Operatív Program) keretében 45-nél több iskolával működik tovább.
8 A hátrányos helyzetű tanulók integrációs- és képesség-kibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere - az 57/2002. (XI. 18.) OM rendelettel módosított 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D. § (4) és 39/E. § (4) pontja szerint - Az oktatási miniszter közleménye a hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszeréről. (Megjelent az Oktatási Közlöny 2003. augusztus 6-án megjelent számában).
Lábjegyzetek:
[1] Németh Szilvia szociológus, tudományos munkatárs, Országos Közoktatási Intézet, Iskolafejlesztési és Integrációs Központ
Visszaugrás
