Kaltenbach Jenő: A kisebbségi ombudsman jelentése a cigány gyermekek speciális oktatásáról (Fundamentum, 1999/4., 119-133. o.)

I. A vizsgálat megindítása

A kisebbségek oktatásának 1997. évi átfogó vizsgálata során jeleztünk egy olyan problémát, amellyel külön eljárás keretében kívántunk foglalkozni. Idézünk a jelentésből:

"A cigány tanulók oktatási rendszeren belüli szegregációjának Közép-Európa más országaiban sem ismeretlen módja e tanulók enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek számára szervezett ún. speciális iskolákba, illetve osztályokba való átirányítása. Becslések szerint az ilyen intézményekben tanuló gyermekek fele cigány származású, tehát hatszor-hétszer akkora az arányuk, mint a közoktatási rendszer egészében. A speciális intézményekbe való átirányítás szabályainak többszöri szigorítása sem vette elejét annak, hogy ezek az iskolák a cigány tanulók tömeges 'lerakataiként' működjenek. A cigány tanulók hatalmas száma ebben a korlátozott továbbtanulási vagy elhelyezkedési esélyt kínáló intézménytípusban nem a cigány tanulók szellemi alkalmatlanságának, hanem a velük szembeni diszkriminációnak és a rendes közoktatási intézmények pedagógiai kudarcának a jele. A jelenség felszámolására irányuló lehetséges intézkedéscsomagnak tehát egyszerre kell szolgálnia a diszkriminatív gyakorlat felszámolását és a cigány tanulókat magukból nagy számban kivető 'rendes' közoktatási intézmények fejlesztését."

A fent jelzett helyzetet a kisebbségi biztos olyan súlyúnak ítélte, hogy az állampolgári jogok országgyűlési biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény 16. § (2) bekezdése alapján hivatalból vizsgálatot rendelt el.

1997-ben a Kormány is érzékelte a probléma fontosságát, ugyanis a cigányság élethelyzetének javítására vonatkozó középtávú intézkedéscsomagról szóló 1093/1997. (VII. 29.) Korm. határozat mellékletének 1.5. pontja 1998. május 31-i határidővel előírta, hogy "Fel kell tárni az eltérő tantervű osztályok és iskolák, valamint az áthelyező bizottságok működésének problémáit azzal a céllal, hogy ez az oktatási forma ne váljék nemkívánatos szegregáció területévé."

II. A vizsgálat módszerei

Közismert tény, hogy a gyógypedagógiai intézményekben, főként az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok intézményeiben igen magas a cigány gyerekek száma. A KSH adatai szerint a cigány tanulók aránya ezekben az iskolában az 1974/75-ös tanévben mért 26,1 százalékról folyamatos emelkedéssel 1992/93-ban 42,6 százalékra emelkedett. Minden tudományos tapasztalatnak ellentmond, hogy egy népességen belül bármi fajta fogyatékosság ilyen mértékű halmozódást jelenthetne, jóllehet találkoztunk olyan eltérő tantervű iskolában oktató pedagógussal, aki a következő, erősen kifogásolható megállapítást tette:

"Az ide járó gyerekek legtöbbjének szülei is kisegítőbe jártak. Ez bizonyosan örökletes. Ha az anya és az apa is értelmi fogyatékos és összeházasodnak, genetikailag nagyon valószínű, hogy a gyerek kisegítő iskolába kerül."[1]

Egy általános iskolai igazgató pedig annak a véleményének adott hangot, hogy "valaki nem a családja miatt, sokkal inkább születésekor vagy genetikai okokból válik értelmi fogyatékossá."[2]

Manapság divatossá vált genetikai okokkal magyarázni egyes jelenségeket, azonban bizonyosnak tűnik, hogy: "a pedagógiai problémáknak általában nincs köze a genetika tudományához."[3]

Az ellenkezője bebizonyításáig tehát azt a tételt kell elfogadnunk, hogy a cigány népességen belül is annyi lehet a fogyatékosan születettek aránya, mint a többi népcsoportnál.

Vizsgálatunk során elsősorban a vonatkozó jogszabályi rendelkezéseket tekintettük át. A jogszabályok elemzésén túl nagymértékben támaszkodtunk a hazai és nemzetközi szakirodalomra és vizsgálatokra. Számunkra az volt a legfontosabb, hogy az így felgyűlt tapasztalatokat sajátos szempontok szerint értékeljük. Ez a sajátosság annak vizsgálatában rejlik, hogy a jelenlegi közoktatási rendszerünkben fellelhető-e olyan, a kisebbségi jogokkal kapcsolatos jogalkotási vagy jogalkalmazási visszásság, amelyet orvosolni kell. A jogszabályi rendelkezéseket összevetettük a speciális tantervű oktatásba kerülés gyakorlatával. A problémakört megkíséreltük feltárni a Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok munkatársaival, vezetőivel készített interjúkkal, a vizsgálaton való résztvevő megfigyeléssel. A speciális tantervű iskolákban tapasztalható helyzetről és az iskola utáni lehetőségekről alkotott képet statisztikai adatok gyűjtésével, iskolalátogatások alkalmával igazgatókkal, pedagógusokkal, szülőkkel, tanulókkal készített interjúkkal, valamint az Oktatási Minisztérium szakreferensével folytatott beszélgetésekkel is igyekeztünk ki-

- 119/120 -

egészíteni. A jelentés munkaváltozatát megvitattuk az Oktatási Minisztérium szakembereivel, akik nagyban hozzájárultak a végleges változat elkészítéséhez. A minisztérium vezetői és munkatársai részéről mindvégig nagyfokú együttműködési készséget tapasztaltunk, ami megítélésünk szerint elősegítheti a nyitott párbeszéd kialakulását a vizsgálatban jelzett problémákról, és elindulhat a megoldásokat kereső konstruktív munka.

A vizsgálati jelentést Aáry-Tamás Lajos készítette. A jelentés koncepciójának kidolgozásához, az adatok értelmezéséhez nyújtott segítségért köszönettel tartozunk Ladányi Jánosnak. Külön köszönjük Krizsán Andreának, Pik Katalinnak és Székely Ágnesnek tanulmányaikat, amelyeket felhasználtunk a jelentés elkészítéséhez. Észrevételeikért, kritikai megjegyzésekért köszönettel tartozunk Belánszki Gyulának, Bernáth Gábornak, Csanádi Gábornak, Csillei Bélának, Fátyol Mihálynak, Fitsum A. Alemunak, Fonyódi Ilonának, Gordos Ágnesnek, Kertesi Gábornak, Kóczé Angélának, Lakatos Bélának, Ligeti Györgynek, Loss Sándornak, Magicz Andrásnak, Orlai Istvánnak, Palásti Sándornak, Radó Péternek.

Az Oktatási Minisztérium részéről Nagy Gy. Mária, Simon Istvánné, Szüdi János és Torba Nándor voltak segítségünkre.

III. A vizsgálat célja

A kisegítő, később speciális iskolák helyzetével számos hazai kutatás foglalkozott az utóbbi 15-20 évben. Jóllehet voltak kísérletek a rendszerben rejlő anomáliák kiküszöbölésére, utólag megállapíthatjuk, hogy ezek többnyire sikertelenek maradtak annak megvalósításában, hogy ezen intézményekben a cigány tanulók száma csökkenjen, illetve, hogy a cigány tanulók elkülönült intézményekbe irányítása ne valósítson meg hátrányos megkülönböztetést. Hangsúlyozni szeretnénk, hogy az ilyen vizsgálatokkal nem elsősorban bűnbakot, vagy felelősöket keresünk. Célunk csak az alkotmányos, valamint nemzeti és etnikai kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásságok feltárása lehet, és ezek orvoslása érdekében az érintett szerveknek olyan ajánlások, kezdeményezések megfogalmazása, amelyek elfogadása esetén csökkenhet a cigány tanulók hátrányos megkülönböztetése az oktatás intézményrendszerében.

Tisztában vagyunk vele, hogy nem új és nem elszigetelt jelenséggel állunk szemben. Azzal is tisztában vagyunk, hogy a megoldást sem fogjuk megtalálni egyik napról a másikra. Azonban sürgősen el kell kezdeni a munkát az oktatási rendszerünkben jelentkező problémák megoldása érdekében. Ezt írja elő mindnyájunk számára a jogállamiság követelménye, az alkotmányos rendelkezések betartása, ami - és ezt külön hangsúlyozni szeretnénk - nem csupán a kisebbség érdeke. A többség és kisebbség harmonikus, jogszerű együttélésének feltételrendszerét együtt kell kidolgozni, ám az oktatás területén - az egyik legnagyobb állami közszolgáltatásról lévén szó - kiemelkedő szereppel bírnak az állami szervek, a helyi önkormányzatok is. Ma már senki sem vitatja, hogy a kisebbségi oktatás szervezésében, alakításában egyre nagyobb szerepet kell vállalniuk a kisebbségi önkormányzatoknak, valamint a szülőknek. Meggyőződésünk, hogy a közös munka csak akkor lehetséges, ha kialakulnak a folyamatos, konstruktív párbeszéd színterei és csatornái a problémákról, illetve a megoldásokról. A vizsgálatot azért szerveztük, annak eredményeit azért tesszük közzé, hogy ezzel elindítsunk egy szakmai vitát a cigány tanulók helyzetéről az iskolákban. Ugyanakkor az oktatásban jelentkező problémák túlmutatnak ezen intézményrendszer keretein, hiszen a cigány tanulók iskolai sikertelenségeinek hatásai később, a munkaerőpiacon, a mindennapokban jelentkeznek. Alapvető kérdésnek tartjuk: megteheti-e az iskolarendszer, hogy bármilyen oknál fogva elkülöníti a cigány gyerekeket akkor, amikor általános elvárás a cigányokkal szemben a társadalmi integráció? Vajon nem az iskola mai rendszere, illetve gyakorlata sodorja ezeket a gyerekeket kilátástalan helyzetbe azzal, hogy későbbi érvényesülésükhöz szükséges ismeretek megszerzéséből rekeszti ki őket? Mit tehetnek az oktatásban érintettek a helyzet - hosszú távon történő - megváltoztatása érdekében? Vajon a gyermekeknek, tanulóknak kell-e maradéktalanul alkalmazkodniuk az iskolához, vagy az iskolának, óvodának kell figyelembe vennie a szolgáltatást igénybe vevők érdekeit, körülményeit? E kérdésekre minél hamarabb meg kell keresnünk a válaszokat.

IV. Statisztikai adatok

4.1. A gyógypedagógiai intézményekről és az eltérő tantervű iskolákról

Mint az 1. táblából látható a gyógypedagógiai intézményekben tanulók aránya az össztanulói létszámon belül mintegy 3 százalékos. Ez megfelel a nemzetközi adatoknak, melyek azt mutatják, hogy a fogyatékosok aránya az össznépességen belül sok ország vizsgálati eredményei alapján 2-3 százalékot tesznek ki. (Itt most nem térünk ki a mérési, törvénykezési rendszerek különbségeiből eredő eltérésekre, csak a tendenciát jelezzük).

A több mint 40 ezer gyerek, akik valamilyen gyógypedagógiai intézmény tanulói, nagyobb arányban tanulnak általános iskola tagozataként szervezett osztályokban, mint önálló intézményekben. A statisztikai

- 120/121 -

adatok azt mutatják, hogy több mint tíz év átlagát tekintve az emelkedő tanulói létszám mellett a pedagógusok aránya erőteljesebben növekedett, így az egy pedagógusra jutó gyerekek "száma" 8,3-ról 6,6-ra csökkent, az egy osztályteremre jutó tanulói létszám is kedvezőbb lett: 15,4-ről 12,1-re csökkent (2. táblázat).

A szakos ellátottság (a gyógypedagógiai intézményekben dolgozó pedagógusok és a képzett gyógypedagógusok aránya) azonban nem mutatott ilyen kedvező képet, mert 1980-ban még 71 százalékos volt ez az arány, 1997-re azonban 61,2 százalékra csökkent. Ez komoly gondot jelenthet, ugyanis ha elfogadjuk, hogy a gyógypedagógiai intézményekbe szakértők által javasolt gyerekek speciális oktatást, nevelést igényelnek, akkor elég aggasztónak tekinthetjük, hogy a gyerekek alig több mint felét oktatják gyógypedagógusok. Mint tudjuk, az átlagok természete az, hogy elfednek sokféle különbséget (területit, szocio-ökonómiai helyzetekből adódókat), nyilvánvaló, hogy vannak olyan, több szempontból is hátrányosnak tekinthető iskolák, ahova a gyógypedagógus nem megy el tanítani. Ebből a számadatból azonban az is következik, hogy ezen gyerekeket olyan képesítésű pedagógusok oktatják, mint a normál iskolába járó társaikat. Tehát egyértelműen megállapítható, hogy sok helyen nincs különbség normál és speciális iskola között!

- 121/122 -

A vizsgálat az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosokat ellátó intézményeket célozza meg, hiszen a visszásságok ezen intézményekben jelennek meg leghatározottabban. A 3. táblázatból kiolvasható, hogy a sérült gyerekek több mint 70 százaléka értelmileg sérült, tehát a vizsgálat célcsoportja az értelmi fogyatékosok iskoláiban tanulók túlnyomó többsége. (3. táblázat.)

1997-ben az adatok nem mutatnak jelentős eltérést az előző évihez képest. Az egyetlen fontos változás, hogy csökkent a gyógypedagógiai intézmények diákotthonában elhelyezett tanulók száma (4. számú táblázat).

Vizsgálatunkat nem lehet a fővárosra szűkíteni, érdemes azonban néhány budapesti adatot is szemügy-

- 122/123 -

re vennünk. A 5. táblázatból kitűnik, hogy nincs lényeges eltérés a gyógypedagógiai intézményekben tanulók arányában az országos és a budapesti adatok között. (2,0, ill. 1,7 százalék)

A gyógypedagógiai intézmények idősoros jellemzőiből csak az 1995-ös és 1996-os adatokat kiemelve az azonban feltűnik, hogy a fővárosban valamivel jobb a helyzet, mint országosan, hiszen a 80, illetve 74 százalékos szakos ellátottság kedvezőbb az országos átlagnál (bár itt is romlik a tendencia) és az az 1996-os adat, miszerint 4 gyerek jut egy pedagógusra, ugyancsak kedvezőbbnek mondható (6. táblázat).

6. táblázat: Gyógypedagógiai intézmények Budapesten

Forrás: Budapest Statisztikai Évkönyve 1996. KSH

4.2. A cigány tanulók számáról

Vizsgálatunk szempontjából a legfontosabb adatokat a 7. számú táblázat tartalmazza, amelyben a kisegítőbe járó cigány gyerekek számára és arányára vonatkozó országos adatokat mutatjuk be. Az 1992/93-as tanévvel bezárólag hivatalos statisztika készült a cigány tanulók létszámáról. Azóta csak becsült adatok állnak rendelkezésre, illetve a különböző vizsgálatok eltérő módszerekkel mérték a cigány tanulók számát.

7. táblázat: Cigány tanulók a kisegítő iskolában

Forrás: Cigány tanulók az alsó- és középfokú oktatásban. TÁRKI. Budapest 1986. (első négy sor); MKM Statisztikai Főosztály (utolsó sor).

Ez az arány 1998-ban Borsod-Abaúj-Zemplén megyében 94 százalék! (Ezt akkor is kirívóan magasnak kell tartanunk, ha a szociológusok között vita zajlik arról, hogyan lehet a cigány tanulók számát szociológiai módszerekkel megbízhatóan meghatározni. Bármelyik álláspontot vesszük figyelembe, az aggasztó jelenség létezik.)

Girán János és Kardos Lajos által végzett 1997-es vizsgálat szerint az eltérő tantervű osztályokban a cigány tanulók aránya 67,92 százalékos volt[4]. Radó Péter szintén 1997-ben végzett vizsgálatot 309 eltérő tantervű iskolában, ahol a roma tanulók aránya 41 százalék volt.[5]

Vizsgálatunkat itt akár be is fejezhetnénk, hiszen ezekben az intézményekben tanuló cigány gyerekek magas aránya megalapozottá tesz egy olyan értékítéletet, miszerint maga a jelenség alkotmányos és kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásságot valósít meg, amelyet orvosolni kell. A következőkben azonban be kívánjuk bizonyítani, hogy a probléma rendszerspecifikus, ezért összehangolt intézkedés-sorozatra van szükség ahhoz, hogy az adott helyzetben lényeges változás következzen be.

V. A vonatkozó jogszabályok elemzése

Az alábbiakban vizsgáljuk meg, hogy a speciális iskolákban tanuló roma gyerekek magas aránya hátrányos megkülönböztetés eredménye-e. A hátrányos megkülönböztetés definícióját az UNESCO Egyezménye az oktatásban alkalmazott megkülönböztetés elleni küzdelemről adja meg (kihirdette az 1964. évi 11. tvr.). Az Egyezmény 1. cikke alapján a "megkülönböztetés" kifejezésen értendő a fajon, bőrszínen, nemen, nyelven, valláson, politikai vagy bármilyen egyéb véleményen, nemzetiségi vagy társadalmi származáson, vagyoni helyzeten vagy születésen alapuló minden olyan különbségtétel, kizárás, korlátozás vagy kedvezés, amelynek célja vagy következménye az oktatás terén való egyenlő elbánás megszüntetése vagy akadályozása, nevezetesen

a) valamely személy vagy csoport kizárása az oktatás bármely fajtájában vagy fokozatában való részvételből;

b) valamely személynek vagy csoportnak alacsonyabb színvonalú oktatásra való korlátozása;

c) bizonyos személyek vagy csoportok részére külön oktatási rendszerek vagy intézetek létesítése vagy fenntartása, a jelen egyezmény 2. cikkében foglalt rendelkezések fenntartásával; vagy

d) valamely személynek vagy csoportnak az emberi méltósággal össze nem egyeztethető helyzetbe való juttatása.

- 123/124 -

2. A jelen egyezmény szempontjából az "oktatás" szó az oktatás összes fajtáira és fokozataira vonatkozik, és kiterjed az oktatásban való részvétel lehetőségére; az oktatás színvonalára és minőségére, valamint a tanulmányok folytatásának feltételeire."

A 2. cikk szerint "nem tekintendő a jelen Egyezmény 1. cikke értelmében vett megkülönböztetésnek, ha egyes államok lehetővé teszik

a) külön oktatási rendszerek vagy intézetek létesítését vagy fenntartását a két nembeli tanulók számára, ha ezek a rendszerek vagy intézetek az oktatásban való részvételre egyenlő lehetőségeket nyújtanak, azonos fokú képesítést nyert tanszemélyzettel, valamint azonos minőségű iskolai helyiségekkel és felszereléssel rendelkeznek, és azonos vagy egyenlő értékű tanulmányi program elvégzését teszik lehetővé;

b) vallási vagy nyelvi okokból olyan külön rendszerek vagy intézetek létesítését vagy fenntartását, amelyek a tanulók szülei vagy törvényes gyámjuk kívánságának megfelelő oktatást nyújtanak, amennyiben az ilyen rendszerekben való részvétel, illetve ezen intézetek látogatása szabadon választható, és az itt nyújtott oktatás összhangban áll az illetékes hatóságok által esetleg előírt vagy elfogadott normákkal, különösen az azonos fokozatú oktatás tekintetében;

c) magán tanintézetek létesítését vagy fenntartását, amennyiben ezeknek az intézeteknek nem az a céljuk, hogy bármely csoport kizárását biztosítsák, hanem az, hogy a közhatóságok által nyújtott oktatási lehetőségeket bővítsék, ha ugyanakkor működésük megfelel ennek a célkitűzésnek, és ha az általuk nyújtott oktatás összhangban áll az illetékes hatóságok által esetleg előírt vagy elfogadott normákkal, különösen az azonos fokú oktatás tekintetében."

Az idézett rendelkezés a magyar belső jog szerves része, ezért az oktatásban alkalmazott hátrányos megkülönböztetés vizsgálatakor ezt tekintjük kiindulópontnak.

A Magyar Köztársaság Alkotmánya is tiltja a hátrányos megkülönböztetést. A 70/A. § (1) bekezdése a következőképpen rendelkezik: "A Magyar Köztársaság biztosítja a területén tartózkodó minden személy számára az emberi, illetve az állampolgári jogokat, bármely megkülönböztetés, nevezetesen faj, szín, nem, nyelv, vallás, politikai vagy más vélemény, nemzeti vagy társadalmi származás, vagyoni, születési vagy egyéb helyzet szerinti különbségtétel nélkül." A (2) bekezdés értelmében az embereknek az (1) bekezdés szerinti bármilyen hátrányos megkülönböztetését a törvény szigorúan bünteti.

A nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. törvény 3. § (5) bekezdése szerint "a kisebbségek mindennemű hátrányos megkülönböztetése tilos."

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (továbbiakban: Kotv.) 4. § (7) bekezdése szerint "a közoktatásban tilos a hátrányos megkülönböztetés bármilyen okból, így különösen a gyermek vagy hozzátartozói, színe, neme, vallása, nemzeti, etnikai hovatartozása, politikai vagy más véleménye, nemzetiségi, etnikai vagy társadalmi származása, vagyoni és jövedelmi helyzete, kora, cselekvőképességének hiánya vagy korlátozottsága, születési vagy egyéb helyzete miatt, valamint a nevelési-oktatási intézmény fenntartója alapján."

A Kotv. rendelkezéseket tartalmaz a tanulók jogairól. A vizsgálat szempontjából kiemelkedő jelentőségűnek tartjuk a 10. § (3) bekezdésének a) pontjában foglaltakat, mely szerint "a gyermeknek, tanulónak joga, hogy képességeinek, érdeklődésének, adottságainak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön, képességeihez mérten tovább tanuljon, valamint tehetségének felismerése és fejlesztése érdekében alapfokú művészetoktatásban vegyen részt."

A törvény a szülők jogainak felsorolását a nevelési-oktatási intézmény szabad megválasztásának jogával kezdi. A 13. § (1) bekezdése szerint e joga alapján "a szülő gyermeke adottságainak, képességeinek, érdeklődésének, saját vallási, illetve világnézeti meggyőződésének, nemzeti vagy etnikai hovatartozásának megfelelően választhat óvodát, iskolát, kollégiumot."

A fenti rendelkezésekkel összhangban határozza meg a jogszabály a pedagógus feladatait és kötelességeit. A 19. § (7) bekezdésének b) pontja szerint "a pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy nevelő és oktató tevékenysége során figyelembe vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét, tehetségét, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét és fejlettségét, fogyatékosságát, segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségének kibontakozását, illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévő gyermek, tanuló felzárkózását tanulótársaihoz."

A közoktatásról szóló törvény külön fejezetet szentel a különleges gondozáshoz, a rehabilitációs célú foglalkozáshoz való jognak. Vizsgálatunk szempontjából - mint a későbbiekben látni fogjuk - fontos rendelkezést tartalmaznak a 30. § (1), (7) és (8) bekezdései:

(1) A testi, az érzékszervi, az értelmi, a beszéd- vagy más fogyatékos gyermeknek, tanulónak joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy fogyatékosságát megállapították. A különleges gondozást - a gyermek, tanuló életkorától és állapotától függően, a 35. § (2) bekezdésében meghatározott szakértői és rehabilitációs bizottságok szakértői véle-

- 124/125 -

ményében foglaltak szerint - a korai fejlesztés és gondozás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás, a fejlesztő felkészítés keretében kell biztosítani.

"(7) A beilleszkedési zavarral, tanulási nehézséggel, magatartási rendellenességgel küzdő gyermek, tanuló a közösségi életbe való beilleszkedését elősegítő rehabilitációs célú foglalkoztatásra jogosult. A rehabilitációs célú foglalkoztatás a nevelési tanácsadás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható meg.

(8) Abban a kérdésben, hogy a gyermek, tanuló beilleszkedési zavarral, tanulási nehézséggel, magatartási rendellenességgel küzd vagy fogyatékosságban szenved, a nevelési tanácsadó megkeresésére a szakértői és rehabilitációs bizottság dönt."

A jelentés elkészítésének idején módosította az Országgyűlés a közoktatásról szóló törvényt. Ennek megfelelően a 30. § (9) bekezdése a következő mondatokkal egészült ki:

"Ha a tanulót egyes tantárgyakból mentesítik az értékelés és a minősítés alól, az iskola (...) egyéni foglalkozást szervez részére. Az egyéni foglalkozás keretében - egyéni fejlesztési terv alapján - segíti a tanuló felzárkózását a többiekhez."

Ezzel összefüggő másik jelentős módosítás célja, hogy a lehetőségek szerint a gyermekek felzárkóztatását elsősorban az általános iskolában kíséreljék meg. A 70. § kiegészült a (7)-(10) bekezdésekkel, ennek megfelelően az első évfolyamra felvett tanulót, ha egyéni adottsága, fejlettsége szükségessé teszi - a szakértői és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakértői véleménye alapján - az igazgató mentesíti az értékelés és a minősítés alól, vagy részére az egyéni adottságához, fejlettségéhez igazodó továbbhaladást (egyéni továbbhaladást) engedélyez. Ebben az esetben a tanuló az első évfolyamot a többi tanulóval azonos osztályban előkészítő évfolyamként végzi és fejezi be, és játékos felkészítés keretében készül az iskolai követelmények teljesítésére. Egyéni továbbhaladás esetén az engedélyben meg kell határozni, melyik tárgyból, melyik évfolyam utolsó tanítási napjáig kell a tanulónak utolérnie a többieket.

Jogszabályi rendelkezés alapján a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs tevékenység vagy az országos szakértői és rehabilitációs tevékenység keretében kell a fogyatékosság szűrése, vizsgálata alapján javaslatot tenni a gyermek, tanuló különleges gondozás keretében történő ellátására, az ellátás módjára, formájára és helyére, az ellátáshoz kapcsolódó pedagógiai szakszolgálatra. E tevékenység keretében kell vizsgálni a különleges gondozás ellátásához szükséges feltételek meglétét [Kotv. 35. § (2)].

A 23/1997. (VI. 4.) MKM rendelet a Fogyatékos gyermekek óvodai és iskolai neveléséről szól. Ebben olvashatjuk, hogy "A fogyatékosság a gyermekek között fennálló különbségek olyan formája, amely a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő, nagyobb mértékű differenciálást, a szokásostól eltérő eljárások alkalmazását és kiegészítő pedagógiai szolgáltatások igénybevételét teszi szükségessé". A Rendelet 2. sz. melléklete, amely a fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelveit rögzíti, leszögezi, hogy "a Nemzeti alaptanterv a fogyatékos tanulók iskolai oktatásának is alapdokumentuma. ... a fogyatékos és a nem fogyatékos tanulók ugyanabban a kultúrában, emberi közösségben, társadalomban élnek."

Az irányelvet, ugyanúgy mint a Nemzeti alaptantervet, 1998. szeptember elsejétől kell alkalmazni, ezért ma még nem tudható, hogy az intézmények képesek-e megfelelni a megváltozott körülményeknek.

Az Oktatási Minisztérium megalkotta a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM rendeletet módosító 3/1998. (IX. 9.) OM rendeletet. Az átfogó módosítás új jogi környezetet teremtett. A szabályozás olyan - általunk is feltárt - hiányosságokat szüntetett meg, amelyek alkalmasak voltak a cigány tanulókkal szembeni hátrányos megkülönböztetés megvalósítására.

A rendelet pozitívumaként értékeljük mindenekelőtt, hogy előírja a pedagógiai szakszolgálatot ellátó intézmények számára a kötelező (minimális) tárgyi és személyi feltételeket. Fontos eleme a szabályozásnak, hogy a szakértői és rehabilitációs bizottság vizsgálatához be kell szerezni a szülő - vizsgálatot kezdeményező - hozzájárulását, amelynek hiányában az nem végezhető el. Szakértői vélemény készítését a szülő bármikor kérheti. Ez azt jelenti, hogy a gyermek sorsáról párbeszéd indulhat meg, a szülő fontos elemévé válik az eljárásnak, tehát elvileg nem történhet meg, hogy a szülő megkérdezése nélkül döntsenek gyermekéről. Ha a közoktatási intézmény, továbbá családvédelemmel foglalkozó más szerv megítélése szerint a gyermek, tanuló szakértői vizsgálata szükséges, behívja a szülőt, és az indok közlésével javasolja a szakértői vizsgálaton való részvételt.

Fontosnak tartjuk azt a módosítást, amely szerint ha a szakértői véleményben foglaltak alapján a gyermek óvodai nevelése, iskolai nevelése és oktatása a többi gyermekkel, tanulóval együtt, azonos óvodai csoportban, illetve iskolai osztályban megszervezhető, az illetékes jegyző megkeresésére a főjegyző intézkedik, hogy az utazó szakember hálózatból a szükséges gyógypedagógus (terapeuta), konduktor vagy más szakember rendelkezésre álljon.

Vizsgálatunk szempontjából kiemelkedő fontosságú az a rendelkezés [17. § (3)], miszerint az enyhén értelmi fogyatékos tanuló kijelölt iskolába történő áthelyezésének indokoltságát az áthelyezést követő

- 125/126 -

második tanévben hivatalból meg kell vizsgálni, és ha az áthelyezés indokoltsága megszűnt, a tanuló a következő tanévet a kötelező felvételt biztosító vagy a választott iskolában kezdi meg. Aggályosnak tartjuk azonban, hogy ezen vizsgálat során a szülő értesítésétől és jelenlététől, valamint közreműködésétől a rehabilitációs és szakértői bizottság eltekinthet.

A rendelet szerint a szakértői és rehabilitációs bizottságoknak nem csak az áthelyezés indokoltságát, hanem az enyhe értelmi fogyatékos tanuló fejlődését is hivatalból felül kell vizsgálnia az első vizsgálatot követő egy év eltelte után, azt követően a tanuló tizenkét éves koráig kétévenként, ezt követően pedig háromévenként.

Megnyugvással vettük tudomásul, hogy a jogalkotó kiszélesítette a szakértői és rehabilitációs bizottság, valamint a nevelési tanácsadó szakértői véleményének kötelező tartalmi elemeit. Az új rendelkezések nyomán a szülőt tájékoztatni kell a jogorvoslati lehetőségekről. A szóbeli tájékoztatási kötelezettségek körét általában kiszélesítette a rendelet, ami azért üdvözlendő, mert a már említett párbeszédet segíti elő, és lehetővé teszi, hogy a szülők megismerhessék jogaikat és megfelelően gyakorolhassák azokat. A rendelet szerint amennyiben a szülő a szakértői véleményben foglaltakkal nem ért egyet, a gyermek lakóhelye, illetve tartózkodási helye szerint illetékes önkormányzat jegyzőjénél indíthat eljárást a szakértői véleményben foglaltak megváltoztatására. A jegyző eljárásában szakértőként közreműködik a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola által fenntartott pedagógiai szakmai és szolgáltató központ, illetve az első fokú eljárásban közre nem működő szakértői és rehabilitációs bizottság.

A szakértői bizottságokról szóló szabályok többször módosultak az elmúlt tíz-tizenöt évben, mindegyik módosítás azt célozta, hogy a kisegítő iskolákba, majd később az eltérő tantervű iskolákba a valóban fogyatékos gyerekek kerüljenek. Ennek ellenére ezen iskolák problémái a közelmúltig ugyanazok voltak, mint 15-20 évvel ezelőtt! Félő, hogy további jogszabályok megalkotása vagy módosítása, továbbá jogpropaganda és információ-áramoltatás nélkül a legújabb módosítást követően sem fog változni.

VI. A gyakorlat

Azt a tételt, miszerint a cigány gyermekek problémái az eltérő tantervű iskolákban ugyanazok, mint évtizedekkel ezelőtt, igazolja a Művelődési és Közoktatási Minisztérium megrendelésére végzett vizsgálat is. A Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok hatáselemzése Borsod-Abaúj-Zemplén megyében 1998. címet viselő tanulmánykötet összefoglalja az úgynevezett kisegítő iskolák problémakörét. (A továbbiakban többször fogunk e tanulmány megállapításaira hivatkozni.)

Szemléltetésül csoportosítottuk korábbi vizsgálatok összegzéseit, és azokat összevetettük az 1998-as B-A-Z megyei kutatás következtetéseivel.

Az 1986-ban elvégzett Zala megyei vizsgálat a következő megállapításokat tette:

Az általános iskolákban nem csak ép elméjű gyerekek tanulnak, hanem olyan enyhe fokon értelmi fogyatékosok is, akiket az általános iskola beilleszthetőnek vélt a normál gyerekek közé.

Az általános iskolából nem csak enyhe fokon értelmi fogyatékos gyerekeket irányítanak a kisegítő iskolába, hanem az olyanokat is, akiket az általános iskolai pedagógusok nem tudnak, illetve nem próbálnak beilleszteni az általános iskolai osztályokba.

A kisegítő iskolába szép számmal kerülnek olyan nem értelmi fogyatékos gyerekek, akiket az általános iskola eltaszít magától.

A kisegítő iskolák heterogén összetétele nagyrészt attól függ, hogy a gyerekeket hogyan értékelik az iskolai pedagógusok, és attól, hogy ezeknek a gyerekeknek milyen a családi háttere, származása.

A fentebb említett 1998-as B-A-Z megyei vizsgálat az eltérő tantervű iskolákat a következőképpen minősítette:

Miután a kisegítő osztályok tanrendje eltér az általános iskoláétól, s nem tanulnak olyan tantárgyakat, amelyek a szakmai továbbtanuláshoz szükségesek (fizika, kémia, idegen nyelv), ezért joggal állíthatjuk, hogy ez a képzés zsákutcát jelent, s halmozottan újratermeljük a társadalmilag és munkaerő-pozícióból is hátrányos helyzetű csoportokat.

A csökkentett tananyag következtében a kisegítő iskolákban egy-két évet eltöltő gyermek visszahelyezése szinte lehetetlen, s szakmailag megoldhatatlan probléma elé állítja mind a pedagógust, mind a gyermeket.

A kisegítő osztályokat legtöbbször olyan gyerekekkel töltik fel, akiknek a szülei nem rendelkeznek megfelelő információval az iskola zsákutcás jellegéről, a kisegítő iskola mibenlétéről, a visszahelyezés lehetőségeiről és módjáról.

A részfunkciók zavarai a nem értelmi fogyatékos, határesetet jelentő áthelyezett gyermekeknél általában kimutathatóak voltak. Ezért az általános iskolában kudarcra vannak ítélve. A kisegítő iskolák viszont sikereket tudnak velük elérni, bár ezek a sikerek igen kétes értékűek. A kisegítő iskola abban érdekelt, hogy a nem fogyatékos gyerekek továbbra is maradjanak náluk, s ne kerüljenek visszahelyezésre, mert ezekkel a gyerekekkel kevesebb munkával jobb eredményeket tudnak felmutatni.

- 126/127 -

Szintén e vizsgálat során nyert megállapítást, hogy az ezekben az iskolákban tanuló gyermekek 90 százaléka cigány származású, a többségi társadalomhoz és a középosztályhoz tartozó szülők enyhe fokban sérült gyermekeiknél meg tudták akadályozni gyermekeik kisegítő iskolába történő áthelyezését.

Ha összevetjük az adatokat, azt láthatjuk, hogy a jogszabályi változások ellenére évtizedek alatt nem változott az a helyzet, hogy cigány gyerekek magas számban kerülnek be ebbe az intézményhálózatba a visszakerülés és a társadalmi érvényesülés esélye nélkül! A probléma nem intézhető el azzal, hogy súlyos helyzetet örököltünk, hiszen ezek a problémák megváltozott jogi és társadalmi környezetben merülnek fel. Magyarország immáron tíz éve köztársaság, amely legfőbb törvényünk szerint jogállam, megváltoztak a közoktatásra vonatkozó szabályok, kialakult a kisebbségi önkormányzati rendszer, általános érvénnyel tiltott a hátrányos megkülönböztetés. Ilyen feltételek mellett az eltérő tantervű iskolákra jellemző állapot sokkal súlyosabbnak minősül, mint például 1971-ben. Ez akkor is így van, ha tudjuk, hogy az átalakulás vesztesei a szegény réteghez tartozó cigányok, és elfogadjuk azt a tételt, hogy gondjaikon nem segíthet egyedül és kizárólag az iskola. Ez az állapot azonban nem mentesít a felelősség alól sőt, egyel több ok arra, hogy az érintettek valóban mindent elkövessenek az oktatás területén jelentkező hátrányos megkülönböztetés csökkentése érdekében.

VII. A visszásságok

1. A tanuló bekerülése az eltérő tantervű intézménybe

Amennyiben a gyermek részt vesz rendszeres óvodai nevelésben és iskolai életmódra való felkészítésben, úgy az óvónő feladata a gyermek iskolaérettségének megállapítása. Ha a gyermek egyáltalán nem vagy rendszertelenül jár óvodába, illetve iskola-előkészítő foglalkozásra, beiskolázásához be kell szerezni a nevelési tanácsadó szakvéleményét.

Ha az iskolában a tanuló beilleszkedési, tanulási, magatartási problémákkal küzd, a pedagógus jelzése alapján, a szülő beleegyezésével a nevelési tanácsadó előzetes vizsgálatot végez.

Nem felesleges ugyanakkor újra megismételni a közoktatási törvény rendelkezését a pedagógus kötelességéről. A 19. § (7) bekezdésének b) pontja szerint a pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy nevelő és oktató tevékenysége során figyelembe vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét, tehetségét, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét és fejlettségét, fogyatékosságát, segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségének kibontakozását, illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévő gyermek, tanuló felzárkózását tanulótársaihoz.

E rendelkezés fényében ismertetjük a Borsod-Abaúj-Zemplén megyei vizsgálat megállapításait a pedagógusi minősítésről, a bizottságok eljárásáról. (Miközben a vizsgálat adatait értelmeztük és felhasználtuk, olyan következtetéseket és megállapításokat is tettünk, amelyek nem szerepeltek a kutatás anyagában, célunk ugyanis az adatok és információk alapján, a kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásságok feltárása volt.)

2. A pedagógusi minősítés

A BAZ megyei kutatás részletesen bemutatja, hogy a szakértői javaslat iránti kérelemlap nem tölti be funkcióját, nem alkalmas arra, hogy a pedagógusok megfelelő jellemzést adjanak a tanuló feltételezett problémáiról, ugyanis a kérelemlapon szereplő kérdés kevés, túl általános, ugyanakkor korlátokat szab.

A kitöltött kérelemlapok elemzéséből az is kitűnik, hogy a gyermekek veszélyeztetettségére vonatkozó adatok között gyakran fordul elő a gyermek cigány származására vonatkozó utalás. Az nem kifogásolható, hogy a veszélyeztetett gyermekek között vannak cigány származásúak, azt azonban már nem tartjuk elfogadhatónak, hogy egyes pedagógusok szerint a cigány származás önmagában veszélyeztetettségi tényező!

A vizsgálat készítői azt is megállapították, hogy a pedagógusok nagy része kellő alaposság, odafigyelés nélkül tölti ki a kérelmet.

Íme néhány példa a rosszul feltett kérdésre, és a hiányosan megfogalmazott válaszokra:

A kérelemlap 4. pontja a család és az iskola kapcsolatáról kér információt, amelyre ilyen válaszok is érkeztek:

- "Az iskola és az óvoda kapcsolata jó."

- "A családot ismerjük."

- "Pincelakásban laknak, anya iszik, apa munkanélküli."

Az 5. pont harmadik alkérdése a gyermek kedvelt tevékenységére, játékaira kérdez rá. Itt feltehetőleg a bizottság arra kíváncsi, hogy a gyermek hogyan játszik, van-e valamilyen probléma mozgás- vagy játékkészségével. A pontatlanul megfogalmazott kérdésre azonban olyan válaszokat is adtak, hogy a 7-8 éves kisfiú állandóan rohangál, a 6 éves kislány babázik. Ez a tevékenység ilyen korban természetesnek mondható, a válasz nem arra vonatkozik, hogy a gyermek hogyan játszik, hanem hogy mit és mivel.

- 127/128 -

A vizsgálat során a 348 kérelem 14 százaléka úgy érkezett, hogy abban egyetlen kérdésre sem adtak választ, illetve a pedagógus megjegyezte, hogy a gyermekkel nem is találkozott. Ez azt jelenti, hogy magas számban találhatók olyan gyerekek, akik csak iskolakezdéskor kerülnek a hatóság, illetve az iskola látókörébe.

Elfogadva azt, hogy a pedagógiában bizonyos esetekben lehetetlen a formalizálás, mégis azt javasoljuk, hogy a kérelemlapokhoz dolgozzanak ki olyan szempontrendszert, amely segíti a pedagógust és a szülőt a gyerekre vonatkozó lényeges adatok szolgáltatásában. Ezáltal, amennyire lehetséges, minimálisra csökkenne a pedagógus sokszor irreleváns értékítélete a gyermekről, annak családjáról, illetve környezetéről vagy származásáról. Ugyanis a fenti példák azt igazolják, hogy a pedagógusi minősítésben gyakran megtalálható az előítélet, amely alkalmas lehet a szakértői bizottság befolyásolására is. Ezért a szubjektív értékítéletek körét a legszűkebbre kell szabni, és kizárólag a pedagógiai problémákra kell korlátozni. Megítélésünk szerint ezzel csökkenthető a rejtett, közvetett diszkrimináció.

3. A bizottságok eljárásának elemzése

A BAZ megyei vizsgálat kutatási mintavétele az 1996/97-es tanévre vonatkozó statisztikán alapul. Ebben a tanévben a szakértői bizottság 924 gyermeket vizsgált meg, 420 esetben tettek áthelyezési javaslatot valamely gyógypedagógiai intézménybe, eltérő tantervű iskolába, óvodába, osztályba, csoportba, iskola előkészítőbe, intézményen kívüli otthoni fejlesztésre.

420 gyermek közül 355 gyermeket az enyhe fokban sérült kategóriába soroltak, a többiek középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékos gyerekek. A mintacsoportot ez a 355 enyhén sérült gyerek adta, a feltételezések szerint közöttük kell keresni azokat is, akiket bár fogyatékosként kezelnek, fogyatékosságuk nagy valószínűséggel szociális körülményeikből vagy kulturális különbözőségükből származik, illetve nem fogyatékosak, de különböző okok miatt nincs számukra hely a normál általános iskolában. (A végleges minta azért lett 348, mert hét gyermek aktáját nem találták meg!)

Az adatok alapján elmondható: ha a bizottság megállapította, hogy a gyermek enyhe fokban fogyatékos, akkor szinte biztos, hogy eltérő tantervű iskolában végzi. Az összes gyermek (348) 1,7 százalékának javasolta a bizottság a normál általános iskolai képzést, 0,6 százalékának normál óvodai nevelést, 0,6 százalékának iskola-előkészítő foglalkozást, 3,5 százalékának gyógypedagógiai intézményi elhelyezést, 93,4 százalékának pedig eltérő tantervű (enyhe fokban sérült tanulók oktatását végző) iskolai képzést javasolt.

4. Az alkalmazott tesztek

A vizsgálat készítői kitértek a kulturális különbözőség kérdésére is. Véleményük szerint a környezet az a közeg, amelyben a gyermek felnő, tehát kiemelt jelentőségű a gyermek intelligenciájának megítélésekor. Amikor környezetről beszélünk, nem csak a társadalmi, gazdasági hátrányokra gondolunk, hanem a kultúrák különbözőségére is. A különböző kultúrákból származók gyakran nem értik meg egymást, mivel a használt fogalmak mást és mást jelenthetnek, vagy a különböző értékrendszertől függően kisebb vagy nagyobb jelentőséggel bírnak.

Egy jellegzetes példa a megvizsgált roma gyerekek válaszaiból:

A vizuális észlelés során a gyerekeknek egy őzikét kell felismerniük kép alapján. A cigány gyerekek mindegyike bikának nevezi a képen látott állatot. Válaszuk eredménye az, hogy a feladatot nem tudják teljesíteni, mert nem a helyes állatot ismerték fel. Ha a kulturális különbözőséghez társul a gyermek előképzetlensége, azaz nem járt óvodába vagy iskola-előkészítő foglalkozásra, akkor nagy valószínűséggel az értelmi retardáltság kategóriájába fog süllyedni, hiszen ha soha nem volt ceruza a kezében, akkor kört vagy négyzetet sem tud azonnal, minden gyakorlás nélkül rajzolni.

A szakértői bizottságok többfajta tesztet használnak az intelligencia szint megállapításához (pl. Vineland-skála, Szondi-teszt, Brunet-Lesine teszt, Budapest-Binet, MAWGYI, HAWIK, S.O.N., Goodenough skála stb.)

A World Health Organization (WHO) vonatkozó konvenciója szerint csak 70-es IQ-érték alatt indokolt a gyermek értelmi fogyatékosok iskolájába történő áttelepítése. Ezt szem előtt tartva, a "Budapest-vizsgálat" a következőket állapította meg:

"Ha a 70-es IQ-nál húzzuk meg a határt a normalitás és a fogyatékosság között, és csak a pszihometriai szempont szerint kategorizálunk, akkor a kisegítő iskolai populációnak csak 49,3 százaléka minősül értelmi fogyatékosnak és 50,7 százaléka a határeset - retardált - csoportba kerül, sőt 12 százalék átlagosnak minősülne."

Máig kérdéses, hogy az alkalmazott tesztek megfelelnek-e a biztonságos szűrés követelményének, és hogy az egyszeri rövid vizsgálat elégséges-e ilyen nagy horderejű, a gyermek egész életére kiható javaslat meghozatalához. Megítélésünk szerint a tesztek alkalmazhatóságának vizsgálatát sürgősen el kell végezni.

A tesztekkel az egyik legnagyobb probléma, hogy a mérések nyomán ismeretlen arányban ál-értelmi fogyatékosok is olyan kórképet mutatnak, mintha valódi fogyatékosok lennének. Csanádi Gábor és Ladányi János az 1973/74-ben, Budapest XVIII. kerülete akko-

- 128/129 -

ri kisegítő iskolásainak nyomon követését végezték el 1995-ben. A megszüntetve megőrzött "gyogyó" címet adták a Kritikában megjelent tanulmányuknak, amelyből kiderül, hogy a gyermekek több mint háromnegyede tanult tovább húsz évvel ezelőtt. Több mint egy ötödük speciális szakiskolát, több mint egy negyedük szakmunkásképzőt vagy középiskolát végzett. Az akkori gyerekek között érettségizettek és felsőfokú iskolát végzettek is akadtak, a szakmunkásképzőt végzettek pedig döntően abból a csoportból kerültek ki, amelyről annak idején a kutatók azt állították, hogy ha más lett volna a család szocioökonómiai helyzete, bizonyosan elkerüli a gyerek az áttelepítést. Tehát nem valódi értelmi fogyatékosokról volt szó. A kutatók az ugyanabban a családban nevelkedő, de nem kisegítő iskolát végzett testvérekével hasonlítják össze a volt kisegítősök iskolai végzettségét, életútját. Az eredmények azt mutatják, hogy alig van eltérés a két csoport között. A kisegítősöknek azonban többet kellett ugyanazért küszködniük, mert több évet kellett iskolába járniok. "A mindezeken túl jelentkező szubjektív hátrányok legalább ilyen jelentősek voltak. Az általunk felkeresett volt kisegítősök majd mindegyike beszámolt valamilyen módon arról a súlyos megaláztatásról, ami őt kisegítő iskolás volta miatt érte. ... Később az egész 'gyogyós' múlt valami olyan volt számukra, amit a legjobbnak tartottak elfelejteni és a nyomát is eltörölni."

A jelenlegi eljárásban a meglévő tesztek alkalmazása során megvalósulni látszik a közvetett diszkrimináció. Ugyanis ha az eredmények felől közelítjük meg a kérdést, nevezetesen, hogy az eltérő tantervű iskolákban igen magas a cigány tanulók száma, akkor azt kell látnunk, hogy a teszt, illetve az alkalmazott eljárás nem értéksemleges. Bár minden gyermek ugyanazt a tesztet tölti ki, mégis szinte csak a cigány gyermekek maradnak fenn a rostán. Látszólag az eljárásban érvényesül a formalizálás, ami arra feltétlenül alkalmas, hogy ne valósulhasson meg a közvetlen diszkrimináció. Azonban ahhoz, hogy a formális eljárás ne valósítson meg indirekt diszkriminációt, lehetőséget kell teremteni a tanulók közötti különbségek kezelésére. Ne lehessen fogyatékosnak minősíteni valakit pusztán azért, mert bármilyen okból "különbözik", nem rendelkezik bizonyos ismeretanyaggal, illetve más ismeretekkel rendelkezik, mint a magyarországi átlag gyermek.

5. Az áthelyezett és a nem áthelyezett gyerekek adatainak összehasonlítása

A vizsgálat megpróbált összefüggéseket találni az áthelyezési javaslat és a tanulók neme, előképzése (járt-e óvodába vagy sem), szüleinek foglakozása és végzettsége, a gyermek születési problémái között.

Az adatok azt mutatják, hogy az eltérő tantervű iskolába történő átirányítási javaslat független a gyermek előképzésétől, hiszen az óvodai nevelésben részesítettek 95,5 százalékát, az iskolai képzésben részesítettek 91,7 százalékát és az előképzetlenek 82,9 százalékát enyhe fokban értelmi fogyatékosok oktatására szakosodott iskolába javasolják.

A kérelemlapok feldolgozásával nyert elsődleges információk nem elégségesek annak bizonyítására, hogy az áthelyezésre javasolt gyerekek nagy hányadának fogyatékossága a család szociális helyzetére vezethető vissza. A szülő foglalkozásának is igazán csak a család és az intézmény kapcsolatában van jelentősége.

A kérelemlapok hiányos kitöltése azt bizonyítja, hogy a beküldő intézmények, a pedagógusok, háziorvosok vagy nem rendelkeznek elég ismerettel az adott gyerekről, vagy nem veszik komolyan a szakértői javaslat iránti kérelmüket.

A szakértői bizottságok azon javaslata, hogy a tanulásban akadályozott gyerekeket enyhe fokban sérült tanulók oktatását végző iskolákba irányítja - a javasolható egyéb lehetőségek ismeretében - "bevett szokásnak" tűnik.

A fenti következtetések és adatok akkor válnak igazán érdekessé, ha összehasonlítjuk őket azon gyerekek adataival, akiket megvizsgált ugyan a szakértői bizottság, de nem javasolta áthelyezésüket. A vizsgálat készítői abból a feltételezésből indultak ki, hogy a két csoportba tartozó gyermekek IQ szintjében, szüleik iskolai végzettségében és foglalkozásában, a gyermekek előképzettségében jelentős különbségek tapasztalhatók. Az eredmények azonban megcáfolták ezeket a várakozásokat.

Az áthelyezettek és a nem áthelyezettek nemek szerinti aránya megegyezik (mindkét esetben 60 százalék körüli a fiúk, 40 százalék körüli a lányok aránya). Ebben a csoportban sem mutatható ki összefüggés a szülők iskolai végzettsége és a bizottság javaslata között. Némi eltérés mutatkozik a két csoport között a tekintetben, hogy a gyermekek hány százaléka járt óvodába, ám összességében nézve minimális jelentősége van az óvodában töltött időnek a bizottság érdemi javaslatát illetően.

A fentiek fényében a leginkább figyelemre méltó adat a nem áthelyezett gyerekek IQ szintjére vonatkozik. A 446 gyermekből ugyanis 140-en az úgynevezett mentálisan retardált kategóriába tartoznak 75-95 közötti IQ szinttel. Az enyhe fokban értelmi fogyatékosnak számító 140 mentálisan retardált gyermek 75,7 százaléka mégis normál általános iskolába került!

Ez azt jelenti, hogy egyes mentálisan retardált gyermekek normál általános iskolába, mások pedig eltérő tantervű iskolába kerülnek. Az áthelyezett és a

- 129/130 -

nem áthelyezett retardált gyerekek jellemzői között nincs számottevő különbség. Mivel sok cigány gyermekről derül ki a jelenlegi vizsgálati módszerekkel, hogy nem képes együtt haladni a többiekkel, feltehető a kérdés, hogy az iskolai lemaradást a cigány etnikumhoz tartozás hogyan befolyásolja. Erre egy kutató adott választ, amikor kimondta, hogy "csak látszólagos a szoros korreláció és többszörösen összetett pszicho-szociális faktorok együttese eredményeként rekednek meg gyerekek az általános iskola alsóbb évfolyamaiban." (Nagy 1980). A csaknem húsz évvel ezelőtti országos, reprezentatív vizsgálat anyagában olvashattuk hogy "...az iskolakészültség nem cigányspecifikus. Más szóval az alacsony színvonalú iskolakészültség okai (a beszédtechnikát és a relációszókincset kivéve) másutt keresendők. Még pontosabban szólva: a cigány gyermekek ugyanolyan okok miatt érnek el alacsonyabb vagy magasabb iskolakészültségi szintet, mint a nem cigány gyermekek". Bár nincs adatunk a nem áthelyezett gyermekek etnikai hovatartozását illetően, azonban ha figyelembe vesszük a vizsgálatunk elején leírtakat, nevezetesen, hogy az értelmi fogyatékosok iskoláiban milyen magas számban találhatók cigány származású tanulók, akkor azt kell feltételeznünk, hogy a gyerekek közötti különbségtétel mögött a pedagógusok, illetve a szakértői bizottsági tagok részéről megnyilvánuló előítéletesség szerepet játszhat. Ez az előítéletesség pedig a cigány tanulók intézményesült hátrányos megkülönböztetését eredményezi! A cigány gyermekek áthelyezésével végződő eljárási folyamat megítélésünk szerint - eredményét tekintve - megvalósítja a gyermekek hátrányos megkülönböztetését: személyek vagy csoport alacsonyabb színvonalú oktatásra való korlátozását, valamint személyeknek vagy csoportnak az emberi méltósággal össze nem egyeztethető helyzetbe való juttatását.

VIII. Összegzés

1. Mielőtt összegeznénk a vizsgálat során összegyűjtött adatokat és következtetéseket fogalmaznánk meg, érdemes visszatérni egy gondolat erejéig az UNESCO egyezményre. A már idézett 1. cikkely a következőképpen kezdődik: a "megkülönböztetés" kifejezésen értendő a fajon, bőrszínen, nemen, nyelven, valláson, politikai vagy bármilyen egyéb véleményen, nemzetiségi vagy társadalmi származáson, vagyoni helyzeten vagy születésen alapuló minden olyan különbségtétel, kizárás, korlátozás vagy kedvezés, amelynek célja vagy következménye az oktatás terén való egyenlő elbánás megszüntetése vagy akadályozása. Az egyezmény szövege szerint tehát nem csak a proceduális, közvetlen diszkrimináció minősül hátrányos megkülönböztetésnek, hanem a közvetett, azaz eredményében kimutatható diszkrimináció is. Ebben az esetben irreleváns az, hogy az eljárási folyamatban részt vevők szándéka kiterjed-e a hátrány okozására vagy sem. A jogszabályi módosítások azt célozzák, hogy a hátrányos megkülönböztetés ne lehessen cél. További jogalkotásra van azonban szükség ahhoz, hogy eredményében se lehessen az eljárás diszkriminatív.

Vizsgálatunk során bebizonyosodott, hogy a gyermekek eltérő tantervű iskolákba, vagy gyógypedagógiai intézményekbe történő átirányításával végződő eljárási folyamat alkalmas arra, hogy a cigány gyermekeket hátrányosan megkülönböztessék. Ez olyan alkotmányos- és kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásság, amelyet orvosolni kell. A visszásság elsősorban a jogalkalmazás során keletkezik. A pedagógus csak akkor kezdeményezheti a gyermek előszűrő vizsgálatát, illetve a szakértői és rehabilitációs vizsgálatát, ha meg van győződve arról, hogy az adott körülmények között mindent megtett annak érdekében, hogy teljesítse kötelességét, és ezt - ha szükséges - adott esetben kétséget kizáróan bizonyítani tudja. Ellenkező esetben ugyanis megszegi jogszabályi kötelezettségét, amit a fenntartónak szankcionálnia kell.

A közoktatási törvény 93. § (1) bekezdése szerint az oktatási miniszter gondoskodik az országos pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról. A 94. § (1) bekezdése szerint az oktatási miniszter szabályozza a testi, érzékszervi, értelmi, beszéd-, vagy más fogyatékos gyermekek nevelésével és oktatásával kapcsolatos szakértői javaslat és vélemény, továbbá a beilleszkedési zavarokkal, tanulási nehézségekkel, magatartási rendellenességgel küzdő gyermekekkel kapcsolatos szakvélemény készítésével összefüggő eljárást, a szakértői és rehabilitációs bizottság működését, az országos és más szakértői és rehabilitációs feladatokat. Az oktatási miniszternek a vonatkozó jogszabályok revíziójával, illetve a jogszabályok betartatásával el kell érnie, hogy a közoktatás ezen területén ne legyen lehetőség egyéneket, illetve csoportokat hátrányosan megkülönböztetni.

Két alapvető hiba követhető el a jelenlegi rendszer fenntartásával. Egyrészt nem értelmi fogyatékos, többségükben cigány gyerekek kerülhetnek az értelmi fogyatékosok számára fenntartott oktatási rendszerbe. Ez negatívan érintheti további esélyeiket, pályaválasztásukat, munkaerő-piaci helyzetüket, életmódjukat. Másrészt viszont senki nem kérdőjelezi meg, hogy a valóban fogyatékos gyerekekkel egészen másként kell foglalkozni, mint nem fogyatékos társaikkal. A jelenlegi helyzetben azonban a valóban értelmi fogyatékos gyermekekre még kevesebb idő és pe-

- 130/131 -

dagógus jut. Ha egy nem fogyatékos gyermek eltérő tantervű iskolába kerül, ezzel lehet, hogy az őt odaküldő pedagógusnak könnyebb lesz, hiszen nem kell problémás gyermekekkel foglalkoznia, feltehetőleg a gyógypedagógusoknak is könnyebb eredményeket elérnie egy ál-fogyatékossal, mint egy valóban sérült gyerekkel. Az eljárás vesztesei azonban minden esetben a gyerekek, a fogyatékosok és ál-fogyatékosok egyaránt.

2. Manapság gyakran hangoztatott érv, hogy jóllehet az eltérő tantervű iskolákba sok nem értelmi fogyatékos, de szociálisan hátrányos helyzetű gyerek kerül be, de itt a kis létszámú osztályokkal, csoportbontással, lassúbb haladási tempóval, eltérő oktatási módszerekkel megvédhetők a gyermekek az általános iskola teljesítménykényszerétől. Ezen legitimációs érvvel szemben csak egyet tudunk érteni Csanádi Gábor és Ladányi János véleményével, mely szerint nem lehet úgy védeni egy gyereket, hogy közben hátrányosan megkülönböztetjük, nem lehet úgy "szeretni" a gyerekeket, hogy közben tevékeny részt vállalunk kitaszításukban és megbélyegzésükben[6].

Megítélésünk szerint be kell végre látni, hogy a fentiekben ismertetett szegregáló, hátrányosan megkülönböztető rendszer csődöt mondott. Ha másért nem, azért szorul mindenképpen reformra, mert a Magyar Köztársaság Alkotmánya tiltja a hátrányos megkülönböztetés bármily fajtáját, a már ismertetett UNESCO egyezmény pedig tiltja az oktatásban alkalmazott hátrányos megkülönböztetést. Ezen túlmenően a kisebbségi ombudsman csak olyan oktatási formát tart elfogadhatónak, amely egyrészről nem diszkriminál, másrészről a már meglévő esélyegyenlőtlenségek kiegyenlítését szolgálja. Ezt az igényt fogalmazza meg az alkotmány 70/A. § (3) bekezdése, amikor úgy rendelkezik, hogy "a Magyar Köztársaság a jogegyenlőség megvalósulását az esélyegyenlőtlenségek kiküszöbölését célzó intézkedésekkel is segíti."

Az integrált oktatási formák meghonosodtak azokban az európai országokban, amelyek közösségéhez Magyarország is csatlakozni kíván. A magyar oktatási rendszernek meg kell felelnie a jogállamiság követelményének, nem szabad embereket hátrányosan megkülönböztetnie és méltánytalan helyzetbe juttatnia, ugyanakkor esélyt kell biztosítania minden gyermek számára az ismeretek elsajátításához annak érdekében, hogy az életben érvényesüljön és boldoguljon.

Megítélésünk szerint a magyar oktatáspolitika irányítóinak fel kell mérniük, hogy a közoktatás rendszerében milyen esélykiegyenlítő programokat lehet megvalósítani, egyértelműen állást kell foglalniuk abban a kérdésben, hogy milyen módon és mikorra lehet bevezetni Magyarországon széles körben az integrált oktatást, és ehhez milyen eszközök szükségesek.

(Az integrált oktatás fogalmát nem gyógypedagógiai értelemben használjuk, azaz nem elsősorban a fogyatékosok és a nem fogyatékosok együtt oktatásáról beszélünk. Megítélésünk szerint akkor valósul meg az integrált oktatás, ha a gyermek, tanuló eredményes nevelését és oktatását elsősorban a választott iskolában kísérlik meg - ide koncentrálva szakembert és anyagi forrásokat - és csak kivételes esetben, formalizált, értéksemleges, és a különbségeket figyelembe vevő eljárás során kerülhet a tanuló elkülönített oktatási intézménybe.)

Természetesen nem azt javasoljuk, hogy a komoly értékeket felmutató gyógypedagógiai rendszerünket meg kell szüntetni. Megítélésünk szerint az átszervezést úgy kell lefolytatni, hogy gyógypedagógusaink a valódi integrált oktatást szolgálhassák. Másképpen szólva, a gyógypedagógiai módszereket és tapasztalatokat be kell vinni az általános iskolák falai közé. Meg kell teremteni annak a lehetőségét, hogy az iskolák szakembereket alkalmazhassanak a gyermekek sikeres felzárkóztatása érdekében.

Tisztában vagyunk azzal is, hogy az oktatás - és ezen belül a speciális oktatás - nem ragadható ki a társadalmi környezetből. A reformok nem függetleníthetők a gyógypedagógus szakma és általában a pedagógus szakma jelenlegi presztízsétől, az elmaradott térségek gazdasági problémáitól, az ilyen térségekben élők - romák és nem romák - szociális és lakhatási problémáitól. Az első lépéseket azonban sürgősen meg kell tenni a jelenlegi helyzet megváltoztatása érdekében.

Ebből a szempontból különös jelentősége van az 1997-ben kiadott, a fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének és iskolai oktatásának tantervi irányelvéről szóló MKM rendeletnek, valamint a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló OM rendeletnek. Ezek az első lépései lehetnek egy majdani integrált oktatási rendszer kialakításához szükséges jogi környezet megteremtésének. Megítélésünk szerint azonban a jogszabály csak írott papír marad, ha nincs mögötte ösztönző rendszer, amellyel érdekeltté lehet tenni az iskolákat, települési önkormányzatokat, szülőket és kisebbségi önkormányzatokat a különböző programok beindításában.

3. A kisebbségek oktatásának átfogó vizsgálatáról szóló jelentésben is felhívtuk a figyelmet egy fontos problémára. Nevezetesen, hogy az oktatásban résztvevők, pedagógusok, tanulók, szülők, települési és kisebbségi önkormányzati képviselők) nagyon kevés információval rendelkeznek az őket érintő oktatási kérdésekről. Meggyőződésünk, hogy a közoktatásban is szükségszerű "rendszer-változás" - és ezen belül a fogyatékos gyerekek oktatásában elkerülhetetlen reform - csak akkor lehet sikeres, ha a résztvevők tisz-

- 131/132 -

tában vannak jogaikkal, kötelezettségeikkel, lehetőségeikkel, valamint döntéseik következményeivel. Ehhez azonban nem elegendő jó jogszabályokat alkotni, szükség van arra is, hogy az érintettek megismerhessék a jogszabályok tartalmát, lényegét, célját. Ez csak úgy érhető el, ha az Oktatási Minisztérium felhasználja a kommunikációs lehetőségeket az információáramoltatás, a jogpropaganda széles körű megvalósítása érdekében. Ebben a minisztérium partnerei lehetnek a települési önkormányzatok, a helyi cigány kisebbségi önkormányzatok, az Országos Cigány Önkormányzat, valamint a civil szervezetek. A pedagógiai szakmai szolgáltatás révén segítséget és információkat, tájékoztatást kell nyújtani a pedagógusoknak, szülőknek a fogyatékos gyerekek oktatásáról, a jogszabályok tartalmáról, jogaikról és kötelezettségeikről. A helyi kisebbségi önkormányzatoknak szervezett szakmai továbbképzések anyagába be lehet építeni ezeket az információkat, szakmai tapasztalatokat. Helyi és országos szinten szakmai vitákat kell folytatni a vizsgálatunkban jelzett problémáról, illetve a megoldási javaslatokról.

4. A pedagógus-képzés és továbbképzés rendszerébe be kell építeni egyrészt a hazai cigányságra vonatkozó ismereteket, ugyanakkor a jelenlegi és a leendő pedagógusoknak ismereteket kell szerezniük a hátrányos megkülönböztetés tartalmáról, formáiról, azok orvoslásának lehetőségeiről, az előítéletesség felismeréséről és elkerülésének módszereiről. A fentiekre tekintettel fogalmazta meg a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosa ajánlásait.

IX. Ajánlások, kezdeményezések

Az állampolgári jogok országgyűlési biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény (Obtv.) 25. § alapján azzal a

jogalkotási javaslattal

fordulok az oktatási miniszterhez, hogy a közoktatás jogi szabályozásának előkészítéséért felelős minisztérium vezetőjeként kezdeményezze az értelmi fogyatékos gyermekek nevelésével és oktatásával kapcsolatos jogszabályok felülvizsgálatát és módosítását annak érdekében, hogy ezen a területen szűnjön meg a cigány tanulók hátrányos megkülönböztetésének lehetősége.

Az állampolgári jogok országgyűlési biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény 20. § (1) bekezdése alapján azzal az

ajánlással

fordulok az oktatási miniszterhez, hogy

1. kezdeményezze egy szakmai konferencia megszervezését, amelynek célja a fenti vizsgálat megállapításainak megvitatása, a vonatkozó jogszabályok ismertetése, valamint a hátrányos megkülönböztetés csökkentésének lehetséges útjai;

2. a kommunikációs eszköztár felhasználásával érje el, hogy a pedagógusok, a települési önkormányzati képviselők, polgármesteri hivatalok oktatással foglalkozó munkatársai, a kisebbségi önkormányzati képviselők és a szülők ismerjék meg a fogyatékos gyermekek oktatására vonatkozó jogszabályok tartalmát, célját annak érdekében, hogy az érintettek tisztában legyenek jogaikkal, kötelezettségeikkel, lehetőségeikkel és döntéseik következményeivel.

Az állampolgári jogok országgyűlési biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény 25. § alapján felkérem az oktatási minisztert, mint a felsőoktatás jogi szabályozásának előkészítéséért felelős minisztérium vezetőjét, hogy

folytasson vizsgálatot

annak megállapítására, hogy milyen eszközökkel lehet a cigányságra, valamint a hátrányos megkülönböztetésre vonatkozó ismeretanyagot beépíteni a pedagógusképzés és továbbképzés rendszerébe.

Az állampolgári jogok országgyűlési biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény 20. § (1) bekezdése alapján azzal az

ajánlással

fordulok a megyei és fővárosi önkormányzatokhoz mint a szakértői és rehabilitációs bizottságokat működtető pedagógiai intézetek fenntartóihoz, hogy a szakmai ellenőrzés keretében rendszeresen ellenőrizze és értékelje a szakértői és rehabilitációs bizottságok munkáját annak érdekében, hogy megelőzhető legyen az eljárás során a cigány gyermekek hátrányos megkülönböztetése, illetve szankcionálni lehessen az esetleges jogsértéseket, továbbá teremtsék meg a bizottságok működéséhez szükséges, jogszabályban előírt feltételeket.

Budapest, 1999. augusztus. 22

Dr. Kaltenbach Jenő

Irodalom

Bánfalvy Csaba: A Budapest-vizsgálat vitaanyagának szociológiai szempontú összefoglalása. In: Nevelhetőség és általános iskola II. Budapest 1986, 7-84.

Dr. Czeizel Endre-Lányiné Engelmayer Ágnes-Rátay Csaba: Az értelmi fogyatékosságok kóreredete a "Budapest vizsgálat" tükrében Budapest, 1978. Medicina.

Csanádi Gábor-Gerő Zsuzsa-Ladányi János: A megszüntetve megőrzött 'gyogyó'. Kritika, 1996/8.

Csanádi Gábor-Ladányi János-Gerő Zsuzsa: Az általános iskolai rendszer belső rétegződése és a kisegítő iskolák. Valóság, 1978/6.

- 132/133 -

Csongor Anna: Szegregáció az általános iskolában. Kutatás Közben, Oktatáskutató Intézet,1991.

Diósi Ágnes: A cigány gyerek és az iskola. In: Farkas Endre (szerk.): Gyerekcigány. Inter-es Kiadó, Budapest, 1994.

Dr. Hidvégi Márta: Rosta interjúk áthelyező bizottsági vezetőkkel és a szelekcióban résztvevő szakemberekkel. In: Nevelhetőség és általános iskola IV. 1990. Budapest.

Kertesi Gábor-Kézdi Gábor: Cigány tanulók az általános iskolában. In: Cigányok és Iskola, Educatio, 1996.

Dr. Kaltenbach Jenő: A kisebbségi ombudsman jelentése a kisebbségek oktatásának átfogó vizsgálatáról. 1998.

Liskó Ilona: A cigány gyerekek szakképzésének támogatása. In: Cigányok és Iskola, Budapest, 1996.

Farkas Péter: A leszakadó rétegek oktatása. Educatio, 1996. tavasz.

Girán János-Kardos Lajos: A cigány gyermekek iskolai sikertelenségének háttere. Iskolakultúra, 1997/10.

Gordosné dr. Szabó Anna: Beiskolázás és kiválasztás. In: Nevelhetőség és általános iskola IV. 1990. Budapest.

Illyés Sándor: A kutatás szemléleti kerete. In: Illyés S. (szerk.) Nevelhetőség és általános iskola I. - Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1984.

Illyés Sándor-Bass László: Az általános iskolai gyenge tanulók és a kisegítő iskolai tanulók szüleinek értelmi színvonala és társadalmi helyzete. Gyógypedagógiai Szemle XIV. 1986/3.

Krizsán Andrea: Késrátétel. Magyar Narancs, 1998. október 1.

Ladányi János-Csanádi Gábor: Szelekció az általános iskolában. Magvető Kiadó, Budapest, 1983.

Ligeti György: Társadalmi ismeretek és demokratikus szocializáció. Magyar Felsőoktatás, Budapest, 1999.

Ligeti György (szerk.): Bevezetés a magyarországi cigányság kultúrájába. CD-ROM, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1996.

Meizel István: A pedagógus minősítő tevékenységét befolyásoló néhány tényező vizsgálata az általános iskolából a kisegítő iskolába történő áthelyezési folyamatban. In: Nevelhetőség és általános iskola II. 1986, Budapest.

Dr. Nagy József: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó, 1980.

Pik Katalin: Az ombudsman aktáiból. Barátság, 1998/4.

Radó Péter: Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatási helyzetéről. 1997.

Réger Zita: Kétnyelvű cigány gyerekek az iskoláskor kezdetén. Valóság, 1974/1.

Réger Zita: Cigányosztály, vegyes osztály a tények tükrében. Valóság, 1978/ 8.

Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok hatáselemzése Borsod-Abaúj-Zemplén megyében. 1998. Készítették: Szabó Györgyné, Dr. Loss Sándor, Dr. Pánczélt Istvánné, Gönczi Márta, Peitlné Balogh Annamária, Szikora Mária.

Szabó Ákosné: Szegénység és iskola. Budapest, 1998.

Végh József: Az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékos gyermekek különnevelésének hatékonysága. In: Nevelhetőség és általános iskola IV. 1990. Budapest. ■

JEGYZETEK

[1] Székely Ágnes kutató/pedagógus által készített interjú.

[2] Székely Ágnes kutató/pedagógus által készített interjú.

[3] Kontra György: A gyermekek egészséges fejlődése. Kossuth Könyvkiadó, 1974.

[4] Girán János-Kardos Lajos: A cigány gyermekek iskolai sikertelenségének háttere. Iskolakultúra, 1997/10.

[5] Radó Péter: Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatási helyzetéről. 1997.

[6] Csanádi Gábor-Ladányi János: A megszüntetve megőrzött "gyogyó". Kritika, 1996/8.

*

1999. június 15-én a European Roma Rights Centre, felvállalva néhány ostravai roma gyermek képviseletét rendes bírósághoz és a cseh Alkotmánybírósághoz fordult annak megállapítását kérve, hogy a cseh hatóságok a Csehország által vállalt nemzetközi jogi kötelezettségeket és a cseh jogot megszegve a kisegítő iskolákban faji szegregációt valósítanak meg a roma gyermekekkel szemben. A European Roma Rights Centre az Egyesült Államokban már a McCleskey-ügyben alkalmazott technika segítségül hívásával, t. i. statisztikai adatokkal próbálta igazolni a roma gyermekekkel szembeni hátrányos megkülönböztetést. Kimutatta, hogy bár Ostrava környékén az iskoláskorú fiataloknak csak mintegy 5 százaléka roma, mégis a kisegítő iskolákban tanuló gyermekeknek ők több, mint a felét teszik ki. (A McCleskey-ügyről lásd James A. Goldston: Kelet-európai próbaperek a faji diszkrimináció ellen című írását a Fundamentum 1997/2. számának 130. oldalán) A jogvédő szervezet a bíróság előtt azzal érvelt, hogy a szegregáció következtében az ostravai roma gyermekek jóval alacsonyabb szintű képzésben vesznek részt, mint a nem roma fiatalok, nincs lehetőségük arra, hogy tanulmányaikat a "rendes" képzés keretein belül, gimnáziumban folytathassák, amely később az elhelyezkedés, munkaválasztás során súlyos hátrányt jelent számukra. A roma gyermekek szüleit nem tájékoztatják arról a lehetőségről, hogy megtagadhatják gyermekük kisegítő iskolában való elhelyezését, és ha a szülők egyszer már beleegyeztek abba, hogy gyermekük ilyen iskolába járjon, e hozzájárulást később nem vonhatják vissza.

Minthogy az illetékes cseh közigazgatási bíróság előtt a European Roma Rights Centre a pert elvesztette, és a cseh Alkotmánybíróság is elutasította kérelmüket, a jogvédő szervezet a strasbourgi Emberi Jogi Bíróságnál keres jogorvoslatot.